یكی از نظریه‌پردازان یادگیری، ادوارد چیس تولمن(Edward chace Tolman)  (1959-1886) روان‌شناس آمریكایی است. اثر معروف او در زمینه یادگیری كتاب "رفتار باهدف جانوران و آدمیان" است كه در سال 1932 منتشر گردید.[2]

  تولمن، ‌برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تأثیر بسیاری بر روان‌شناسی به‌ویژه در زمینه‌ی یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روان‌شناسی احساس می‌شود.[3] نظریه او به "شرطی شدن انتظاری" موسوم است.[4] این نظریه با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:

·        رفتارگرایی باهدف[5]

·        یادگیری انتظاری[6]

·        غایت‌نگری در یادگیری[7] 

مبنای نظری مورد تعلق نظریه یادگیری تولمن

  روان‌شناسان، همواره تلاش داشته‌اند كه فرایند یادگیری را تبیین كنند و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری كه در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. تولمن، مانند افرادی چون هال، پیاژه و گشتالتی‌ها به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده و  بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. گرچه برخی معتقدند نظریه تولمن را به سختی می‌توان طبقه‌بندی كرد؛ زیرا در آن، هم عناصر كاركردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت می‌شوند[8]، اما همین افراد در نهایت به این نتیجه می‌رسند كه این نظریه را در ردیف نظریات شناختی چون نظریه گشتالت، پیاژه، بندورا و نورمن طبقه‌بندی كنند؛ چون "تاكید عمده آن بر شناخت است".[9]

  در هرحال، روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی اعتقاد دارند كه یادگیری را به‌ویژه در انسان نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین كرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده، در حافظه خود یك شناختی را تشكیل می‌دهد كه حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است كه در موقعیت یادگیری روی می‌دهد.[10] امروزه، نظریه‌های یادگیری به دو دسته مهم تقسیم می‌شوند:

1. تداعی‌گرایان(تجربه‌گرایان) كه نظریه‌پردازان محرك – پاسخ، چون ثورندایك، پاولف، واتسن، اسكینر و گاتری از این مشرب الهام گرفته‌اند.

2. شناخت‌گرایان كه پیاژه، ورتهایمر، راجرز، كهلر و ... از این گروه هستند.[11]

  نظریه‌پردازان محرك – پاسخ و شناخت‌گرایان، هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره‌ی یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند. شناخت‌گرایان به‌طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند، تكیه می‌كنند؛ در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك – پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به‌طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[12] 

تشریح نظریه یادگیری تولمن

  در این نظریه، شرطی شدن كلاسیك به عنوان الگوی اساسی فرآیند یادگیری، نقش مهمی ندارد و الگوی دیگری جانشین آن می‌شود كه تولمن آن را یادگیری نشانه‌ها خوانده است.[13] از آن‌جا كه وی ناظر به نظریات شرطی‌سازی و منتقد آن‌ها می‌باشد، هسته اصلی نظریه او نیز نوعی تصحیح این نظریات است. زمانی كه رفتارگرایی واتسونی به صورت یك مكتب روان‌شناسی بسیار معروف درآمده بود، تولمن علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت[14]؛ بنابراین درك نظریه تولمن منوط به فهم درست نظریه واتسن است. درون‌مایه اصلی نظریه تولمن را می‌توان در چند جمله زیر خلاصه كرد:

  آن‌چه جانداران یاد می‌گیرند، رابطه‌هایی هستند بین محرك‌ها، نه رابطه‌هایی بین آن‌چه به اصطلاح (یعنی به اصطلاح تبیین‌های شرطی‌سازی)، محرك‌ها و پاسخ‌ها نامیده می‌شود ... رفتار آموخته‌شده همواره متوجه و معطوف نوعی هدف است.[15] هدفمندی رفتار از كلیدواژه‌های فرضیه تولمن است. تولمن هرگز نپذیرفت كه رفتار را می‌توان برای مطالعه به واحدهای كوچك تقسیم كرد؛ بلكه او معتقد بود كه الگوهای كلی رفتار، اگر از دیدگاه عنصرگرایانه[16] مورد مطالعه قرار گیرند، معنی خود را از دست می‌دهند. بنابراین، برای تولمن، رفتار یكپارچه یك گشتالت تشكیل می‌دهد كه از فردفرد انقباض‌های ماهیچه‌ای كه آن را می‌سازند، چیزی بیشتر است.[17]

  تولمن، روان‌شناس رفتارگرایی است كه روش محرك – پاسخ را در مورد كاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناكافی می‌داند. به نظر او این روش به تفاوت‌های فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده‌ی رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌كند كه در رابطه‌ی محرك – پاسخ ( R   S ) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. تولمن، عواملی را كه میان محرك و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند، متغیرهای مداخله‌گر[18](intervening variables) می‌نامد. این متغیرها كه از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند، باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده‌ی او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرك‌های محیطی، مانند انگیزش، موقعیت‌های یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارت‌های جنبشی و همه‌ی اموری كه در رفتار موجود زنده تأثیر می‌گذارد، اطلاق می‌شود.[19]

  به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روان‌شناسی، مطرح كردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد. وی به عنوان یك رفتارگرا عقیده داشت كه هم علت‌های آغازكننده‌ی رفتار و هم خود رفتار، باید این قابلیت را داشته باشند تا به گونه‌ای عینی مشاهده و به صورت عملیاتی تعریف شوند. وی می‌گفت كه علت‌های آغازكننده‌ی رفتار از پنج متغیر مستقل تشكیل می‌شوند: محرك‌های محیطی، سائق فیزیولوژی، وراثت، آموزش پیشین و سن. آزماینده می‌تواند این متغیرها را در خصوص آزمودنی‌های حیوانی بیشتر و با آزمودنی‌های انسانی كمتر كنترل و مهار كند.

  تولمن پیشنهاد می‌كند كه میان این متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری)، مجموعه‌ای از عوامل استنباطی یا آن‌ها كه قابل رؤیت نیستند(متغیرهای مداخله‌گر)، قرار دارد كه تعیین‌كننده‌های واقعی رفتار هستند.[20]

پس، به‌طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه‌ی عمل.[21]


  از دیگر نكات برجسته تحقیقات تولمن این است كه مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یك آزمودنی مناسب(كه مورد تاكید فراوان او هم بوده است) صورت می‌گیرد. او موشی گرسنه را در یك ماز (معمایی به صورت تصویر، متشكل از راه‌های پیچیده‌ی مرتبط به هم كه از یك نقطه آغاز و به هدف نهایی ختم می‌شود[22]) قرار می‌دهد. حیوان در اطراف ماز، گاهی در راهروهای درست و گاهی در راهروهای بسته‌شده و بن‌بست حركت کرده و سرانجام غذا را می‌یابد. تولمن، استدلال می‌كند كه هدف در كوشش‌های بعدی به رفتار موش، مقصد و جهت می‌بخشد. در هر نقطه‌ی انتخاب، انتظارهایی به وجود می‌آید؛ موش انتظار دارد نشانه‌های خاصی كه با نقطه‌ی انتخاب او ارتباط دارند، به غذا رهنمون شود. اگر این انتظار موش تأیید شود(به غذا برسد) شكل‌بندی علامتی متعلق به انتظار نشانه‌ای كه مربوط به آن نقطه‌ی انتخاب است، تحكیم می‌شود. در خصوص همه‌ی نقاط انتخاب در ماز، یك انگاره‌ی(Pattern) كامل از شكل‌بندی‌های علامتی برقرار می‌شود كه تولمن آن را یك "نقشه‌ی شناختی" می‌نامد. به نظر وی، این انگاره یا نقشه‌ی شناختی از ماز (و نه مجموعه‌ای از عادت‌های حركتی) را حیوان یاد می‌گیرد. به عبارت دیگر، موش به آگاهی كلی و فراگیر از ماز یا از هر محیط آشنا می‌رسد. چیزی شبیه به یك نقشه‌ی صحرایی در مغزش ساخته می‌شود كه بر اساس آن از یك نقطه به نقطه‌ی دیگر می‌رود، بدون این كه محدود به مجموعه‌ای ثابت از حركت‌های بدنی باشد.[23]

  تبیین دقیق‌تر این نظریه منوط به توضیح مفهوم "انتظار" است كه از سازه‌های مفهومی اصلی این نظریه است. مقصود از این مفهوم این است كه صرف وجود محرك و پاسخ و ارتباط بین آن‌ها بیانگر یادگیری نیست، بلكه نوع انتظاری كه یادگیرنده دارد، در میزان یادگیری مؤثر است.[24] اما این انتظار چگونه تولید می‌شود؟ انتظارات، حدس‌هایی هستند مبنی بر این كه چه چیزی، به چه چیز دیگری می‌انجامد. انتظارات موقتی اولیه "فرضیه" نام دارند و این فرضیه‌ها یا به وسیله‌ی تجربه تأیید می‌شود یا تأیید نمی‌شوند. فرضیه‌هایی كه تأیید می‌شوند حفظ می‌گردند ‌و آن‌هایی كه تأیید نمی‌شوند، كنار می‌روند. از طریق این فرایند، نقشه‌ی شناختی شكل می‌گیرد.[25]

  از دیرباز تولمن بر این مفهوم اصرار می‌ورزید. وی می‌گفت كه ارزش اطلاعاتی محرك شرطی در این است كه از وقوع محرك غیرشرطی خبر می‌دهد یا انتظار وقوع محرك غیرشرطی را ایجاد می‌كند. این نظر تولمن، كه اطلاعات حاصل از محرك شرطی كلید فهم شرطی‌سازی كلاسیك است، زمینه‌ساز جریان‌های فكری فعلی شد. نوعی از انتظار، نقشه‌های شناختی‌اند. تولمن معتقد بود كه موجودات زنده نقشه‌هایی شناختی می‌سازند كه از انتظارات مربوط به اعمال لازم برای رسیدن به هدف تشكیل شده‌اند. نقشه‌ی شناختی، بازنمایی ذهن موجود زنده از ساختار فضایی فیزیك است. آزمایش‌های تولمن روی موش‌ها در ماز او را معتقد كرد كه موش‌ها از فضای فیزیكی و عناصر درون آن، آگاهی ذهنی دارند. موش‌ها از این نقشه‌های شناختی برای یافتن غذا در انتهای ماز یعنی برای رسیدن به هدف‌شان استفاده می‌كردند.[26]

به مازی كه در شكل 1 طرح شده توجه كنید.


این ماز یك میدان مركزی دارد كه هشت مسیر از آن منشعب می‌گردند. در هر نوبت آزمایش پژوهشگر غذا را در انتهای یك مسیر قرار می‌دهد. موش صحرایی (برای به دست آوردن غذا) باید یاد بگیرد كه به تك تك مسیرها برود بدون آن كه به مسیرهایی كه قبلا رفته است برگردد. موش صحرایی این رفتار را نسبتا خوب یاد می‌گیرد؛ پس از 20 نوبت آزمایش تقریبا هیچ وقت به مسیری كه قبلا رفته‌ است برنمی‌گردد. از دیدگاه تولمن وقتی موش صحرایی در مازی پر پیچ و خم راهیابی می‌كند، مشغول به یادگیری پاسخ‌های گردش به چپ و راست(كه مدعای نظریه‌های شرطی بود) نیست، بلكه در حال ساختن یك نقشه شناختی یعنی بازنمایی ذهنی از طرح ماز است.[27] آزمایشات تولمن و تحقیقات زیادی كه در ادامه كار او صورت گرفت روشن كرد كه حیوان در ماز، كوركورانه و ماشینی به پیش نمی‌رود، بلكه نقشه شناختی ماز در ذهن او تشكیل می‌شود و به او  امكان سریع‌تر رسیدن به هدف را می‌دهد.[28]

دانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محك زدن نظریه او پرداختند كه تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد.[29

یادگیری نهفته، دستاوردی دیگر برای نظریه یادگیری تولمن


 ) latent learningیادگیری نهفته(

یعنی یك یادگیری پنهان كه در هنگام آزمایش نمی‌توان آن را مشاهده كرد، با وجود این، روی می‌دهد.[30]

تولمن با آزمایش مشابهی به این جنبه پنهان یادگیری دست یافت. موش گرسنه در ماز گذاشته شد و اجازه یافت تا آزادانه در اطراف گردش كند، لیكن غذایی در جایی پیدا نكرد. آیا با وجود فقدان تقویت، چیزی آموخته بود؟ پس از چند آزمایش بدون تقویت، موش غذا را پیدا كرد. پس از آن، پیشرفت وی بسیار سریع بود، به‌طوری كه نشان می‌داد اندكی یادگیری روی داده است. در واقع، عملكرد آن به زودی با عملكرد یك گروه گواه (control group)كه در هر آزمایش با غذا تقویت شده بود، برابر شد.[31]


  تولمن به كمك این آزمایشات ثابت كرد كه همواره نوعی آموخته‌های نهانی در ذهن‌ها وجود دارد كه به‌كار گرفته نمی‌شوند و تنها در مواردی خاص از آن‌ها استفاده می‌شود كه مورد نیاز باشد و ای بسا یادگیرنده خود نیز متوجه وجود چنین منبع داده‌ای در ذهن خود نباشد. او به كمك این آزمایش‌ها نشان داد كه موش‌هایی كه بدون هدف در یك ماز گشت زده باشند، در مرحله آزمایشی سربع‌تر از موش‌هایی كه گشتن قبلی در ماز نداشته‌اند به هدف می‌رسند. به عبارت دیگر، موش‌ها در دوره گشتن بدون هدف نیز مقداری یادگیری نهفته درباره‌ی مسیرهای ماز داشته‌اند كه آن‌ها را در موقعیت آزمایش زودتر به هدف می‌رساند.[32]

[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، جلد 2، ص 69.

[2]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 159.

[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 98.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[5]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 155.

[6]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 161.

[7]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 94.

[8]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اكبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 85.

[9]. همان.

[10]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 93.

[11]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 43 و 44.

[12]. همان، ص 44.

[13]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[14]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 389.

[15]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[16]. تولمن به مطالعه‌ی رفتار در سطح ریز(مولكولی) یعنی بر حسب پدیده‌های محرك – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه‌ی او نبود.( شكر كن حسین و دیگران، ص92)

[17]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 390.

[18]. برخی منابع فارسی، این متغیرها را "متغیرهای رابط" ترجمه كرده‌اند.(هرگنان و اُلسون، ص 393)

[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[20]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 94.

[21]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[22]. انوری، حسن؛ فرهنگ سخن، تهران، سخن، 1381، چاپ اول، جلد 7، ص 6520.

[23] . شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 96 و 97.

[24]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، پیام نور، 1386، چاپ اول، ص 245.

[25]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 394 و 395.

[26]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، پیشین، ص 245 و 246.

[27]. اتکینسون، ریتا و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی، ترجمه نصرت‌الله پورافكاری، تهران، شهرآب، 1385، چاپ هفتم، ص 219.

[28]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.

[29]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 98.

[30]. همان، ص 97.

[31]. همان، ص 97 و 98.

[32]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.