نظريه يادگيري بندورا

آلبرت بندورا (Albert Bandura: 1925) کانادایی و از روان‌شناسان نامدار حوزه روان‌شناسی اجتماعی در قرن بیستم است. نظریه یادگیری وی، كه در سال‌های 69-1965 مطرح گردید.

نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،[1]كه با توجه به كاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روان‌شناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی كرده است.

بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده(Observation)، ‌تقلید (Imitation)و الگوبرداری (Modeling)انجام می‌شود و به عامل تقویتی[2] نیازی ندارد.

 

مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری بندورا

بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مكتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده[3]و بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. همچنین ورتهایمر، راجرز و كهلر نیز از گروه شناخت‌گرایان هستند.[4]

نظریه‌پردازان محرك-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند.شناختی‌گرایان به طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تكیه می‌كنند، در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[5]

 

تشریح نظریه یادگیری بندورا

به عقیده بندورا، یادگیرنده باید‌ علاوه‌بر توجه و علاقه،‌ توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش،‌ یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.[6]بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛ اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های كلاسیك را ملاحظه كنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود.

الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی كلاسیك و كنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا)

آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله،‌ رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم، ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه می‌کنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم.بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهد‌ه الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند.ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.[7]

بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انكار نمی‌كند، ولی او این عقیده را كه رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.او معتقد است شرطی‌سازی كنشگر كه به موجب آن رفتار كوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینكه فرد تصادفاً پاسخ درست را می‌دهد، روش نامناسب و بالقوه خطرناكی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا كردن یا رانندگی است.امكان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی كه تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف كند.از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته می‌شوند.ما با مشاهده كردن دیگران و تقلید كردن از رفتار آن‌ها یاد می‌گیریم.[8]

بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرك-پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌كند.از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد.در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأكید شده است.از آن به بعد،‌ بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.[9]

 

بندورا از همان ابتدا با تركیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأكید می‌كند.او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یك‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان، یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد كرده، به طرح موجبیت دوجانبه (Reciprocal Determinism) یا "فرایندی به هم پیوسته" كه دربر گیرنده كلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.[10]

به نظر بندورا، عواطف، تفكر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.در موقعیت‌هایی كه فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل می‌كند،‌ رفتار و شناخت و احساسات او كاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است كه فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت می‌كند.[11]

 

ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای[12]

بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند:

1.توجه؛ اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید. اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید.

2.یادداری؛ یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند.

3.بازتولید حرکتی؛ تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق می‌شود.آدم‌ها گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را می‌بینند، ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند.

تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است. الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است.

4.  تقویت؛ تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه می‌کنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ‌ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده،‌ فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید می‌کند.

 

عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری

اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه،‌ فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع این‌طور نیست.همه مشاهده‌گران،‌ الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی)و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.بنابراین، ‌اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، ‌نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.[13]

 

بندورا و همكاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:[14]

1)   ویژگی‌های الگوها؛ ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید كردن از آن‌ها تأثیر می‌گذارند. این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از:

.    شباهت الگو و مشاهده‌گر: در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر كسی قرار می‌گیریم كه به نظر می‌رسد شبیه ماست تا كسی كه با ما تفاوت زیادی دارد.بندورا دریافت كه گرچه كودكان از رفتار كودك الگویی –کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت كارتونی-تقلید كردند، ولی هنگامی كه شباهت بین الگو و آزمودنی كاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز كاهش یافت.این كودكان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید كردند.

.  سن و جنسیت: ما از رفتار كسی كه هم‌جنس ماست بیشتر از كسی كه از جنس مخالف است سرمشق‌ می‌گیریم.در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم.

.  مقام و شهرت: معلوم شده است كه وقتی عابران پیاده ببینند كه فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شود در مقایسه با زمانی كه ببینند فرد بدلباسی این كار را انجام می‌دهد، به احتمال بیشتری آن‌ها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشكاران، ستاره‌های راك، و ستاره‌های سینما كه ادعا می‌كنند محصول خاصی را مصرف می‌كنند، نهایت استفاده را می‌برند.انتظار این است كه مصرف‌كنندگان از رفتار آن‌ها تقلید كرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند.

2) ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛ ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین می‌كنند.افرادی كه اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای كه اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید می‌كنند.

3)   پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛ پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص می‌توانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.الگویی كه مقام بالایی دارد ممكن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید كنیم ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن‌ رفتار را ادامه نخواهیم داد.

                                                                    

یادگیری هیجانات از طریق مشاهده

نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، ‌بلکه واکنش‌های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.ایجاد واکنش‌های شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آن‌ها، غیرمعمول نیست. فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، ‌از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.[15]

                                       

منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت

در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، ‌تقلید و یادگیری مشاهده‌ای (Observational Learning) با یکدیگر متفاوتند. یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛[16] ‌زیرا از طریق سرمشق‌گیری (Modeling) با مشاهده كردن رفتار الگو و تكرار كردن آن رفتار، این امكان وجود دارد كه پاسخ‌هایی را اكتساب كنیم كه قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف كنیم.[17]

دلیل بر این مسأله، آزمایش بندورا درباره عروسك بادشده‌ای به نام "بوبو" است كه به طول 90 تا 120سانتی‌متر است. آزمودنی‌ها در تحقیقات اولیه، كودكان پیش‌دبستانی بودند كه بزرگسالی را مشاهده كردند كه به بوبو لگد و آن را كتك می‌زد. این بزرگسال الگو در حالی كه به عروسك حمله می‌كرد، فریاد می‌كشید «بزن تو دماغش!» و «پرتش كن تو هوا!». وقتی كه این كودكان با عروسك تنها گذاشته شدند، از الگویی كه به تازگی مشاهده كرده بودند تقلید كردند و بلكه رفتارهای بدیع و تازه‌ای از خشونت از خود ابتكار نمودند.رفتار اینها با رفتار كودكان گروه گواه كه حمله الگو به عروسك را ندیده بودند مقایسه شد.معلوم شد كه افراد گروه آزمایشی دو برابر افراد گروه گواه، پرخاشگری نشان می‌دهند.[18]

 

---

[1]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239.

[2]. که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند.

[3]. اُلسون، میتو اچ. و هرگنهان، بی.آر.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اكبر سیف، تهران، دوران، 1389، چاپ شانزدهم، ص90.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43.

[5]. همان، ص44.

[6]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217.

[7]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص240-239.

[8]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص452.

[9]. کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128.

[10]. همان، ص129.

[11]. همان.

[12]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص244-243 و 240 .

[13]. همان، ص243-242.

[14]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص456-454.

[15]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242.       

[16]. کدیور پروین، روان‌شناسی تربیتی، پیشین، ص130.

[17]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص 453.

[18]. همان، ص453-452 و ارنسون، الیوت؛ روان‌شناسی اجتماعی، حسین ‌شکر‌کن،‌ تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300.

منبع:پژوهشگاه باقرالعلوم

نظريه يادگيري تولمن Tolman’s Learning theory

یكی از نظریه‌پردازان یادگیری، ادوارد چیس تولمن(Edward chace Tolman)  (1959-1886) روان‌شناس آمریكایی است. اثر معروف او در زمینه یادگیری كتاب "رفتار باهدف جانوران و آدمیان" است كه در سال 1932 منتشر گردید.[2]

  تولمن، ‌برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تأثیر بسیاری بر روان‌شناسی به‌ویژه در زمینه‌ی یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روان‌شناسی احساس می‌شود.[3] نظریه او به "شرطی شدن انتظاری" موسوم است.[4] این نظریه با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:

·        رفتارگرایی باهدف[5]

·        یادگیری انتظاری[6]

·        غایت‌نگری در یادگیری[7] 

مبنای نظری مورد تعلق نظریه یادگیری تولمن

  روان‌شناسان، همواره تلاش داشته‌اند كه فرایند یادگیری را تبیین كنند و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری كه در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. تولمن، مانند افرادی چون هال، پیاژه و گشتالتی‌ها به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده و  بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. گرچه برخی معتقدند نظریه تولمن را به سختی می‌توان طبقه‌بندی كرد؛ زیرا در آن، هم عناصر كاركردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت می‌شوند[8]، اما همین افراد در نهایت به این نتیجه می‌رسند كه این نظریه را در ردیف نظریات شناختی چون نظریه گشتالت، پیاژه، بندورا و نورمن طبقه‌بندی كنند؛ چون "تاكید عمده آن بر شناخت است".[9]

  در هرحال، روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی اعتقاد دارند كه یادگیری را به‌ویژه در انسان نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین كرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده، در حافظه خود یك شناختی را تشكیل می‌دهد كه حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است كه در موقعیت یادگیری روی می‌دهد.[10] امروزه، نظریه‌های یادگیری به دو دسته مهم تقسیم می‌شوند:

1. تداعی‌گرایان(تجربه‌گرایان) كه نظریه‌پردازان محرك – پاسخ، چون ثورندایك، پاولف، واتسن، اسكینر و گاتری از این مشرب الهام گرفته‌اند.

2. شناخت‌گرایان كه پیاژه، ورتهایمر، راجرز، كهلر و ... از این گروه هستند.[11]

  نظریه‌پردازان محرك – پاسخ و شناخت‌گرایان، هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره‌ی یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند. شناخت‌گرایان به‌طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند، تكیه می‌كنند؛ در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك – پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به‌طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[12] 

تشریح نظریه یادگیری تولمن

  در این نظریه، شرطی شدن كلاسیك به عنوان الگوی اساسی فرآیند یادگیری، نقش مهمی ندارد و الگوی دیگری جانشین آن می‌شود كه تولمن آن را یادگیری نشانه‌ها خوانده است.[13] از آن‌جا كه وی ناظر به نظریات شرطی‌سازی و منتقد آن‌ها می‌باشد، هسته اصلی نظریه او نیز نوعی تصحیح این نظریات است. زمانی كه رفتارگرایی واتسونی به صورت یك مكتب روان‌شناسی بسیار معروف درآمده بود، تولمن علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت[14]؛ بنابراین درك نظریه تولمن منوط به فهم درست نظریه واتسن است. درون‌مایه اصلی نظریه تولمن را می‌توان در چند جمله زیر خلاصه كرد:

  آن‌چه جانداران یاد می‌گیرند، رابطه‌هایی هستند بین محرك‌ها، نه رابطه‌هایی بین آن‌چه به اصطلاح (یعنی به اصطلاح تبیین‌های شرطی‌سازی)، محرك‌ها و پاسخ‌ها نامیده می‌شود ... رفتار آموخته‌شده همواره متوجه و معطوف نوعی هدف است.[15] هدفمندی رفتار از كلیدواژه‌های فرضیه تولمن است. تولمن هرگز نپذیرفت كه رفتار را می‌توان برای مطالعه به واحدهای كوچك تقسیم كرد؛ بلكه او معتقد بود كه الگوهای كلی رفتار، اگر از دیدگاه عنصرگرایانه[16] مورد مطالعه قرار گیرند، معنی خود را از دست می‌دهند. بنابراین، برای تولمن، رفتار یكپارچه یك گشتالت تشكیل می‌دهد كه از فردفرد انقباض‌های ماهیچه‌ای كه آن را می‌سازند، چیزی بیشتر است.[17]

  تولمن، روان‌شناس رفتارگرایی است كه روش محرك – پاسخ را در مورد كاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناكافی می‌داند. به نظر او این روش به تفاوت‌های فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده‌ی رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌كند كه در رابطه‌ی محرك – پاسخ ( R   S ) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. تولمن، عواملی را كه میان محرك و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند، متغیرهای مداخله‌گر[18](intervening variables) می‌نامد. این متغیرها كه از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند، باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده‌ی او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرك‌های محیطی، مانند انگیزش، موقعیت‌های یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارت‌های جنبشی و همه‌ی اموری كه در رفتار موجود زنده تأثیر می‌گذارد، اطلاق می‌شود.[19]

  به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روان‌شناسی، مطرح كردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد. وی به عنوان یك رفتارگرا عقیده داشت كه هم علت‌های آغازكننده‌ی رفتار و هم خود رفتار، باید این قابلیت را داشته باشند تا به گونه‌ای عینی مشاهده و به صورت عملیاتی تعریف شوند. وی می‌گفت كه علت‌های آغازكننده‌ی رفتار از پنج متغیر مستقل تشكیل می‌شوند: محرك‌های محیطی، سائق فیزیولوژی، وراثت، آموزش پیشین و سن. آزماینده می‌تواند این متغیرها را در خصوص آزمودنی‌های حیوانی بیشتر و با آزمودنی‌های انسانی كمتر كنترل و مهار كند.

  تولمن پیشنهاد می‌كند كه میان این متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری)، مجموعه‌ای از عوامل استنباطی یا آن‌ها كه قابل رؤیت نیستند(متغیرهای مداخله‌گر)، قرار دارد كه تعیین‌كننده‌های واقعی رفتار هستند.[20]

پس، به‌طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه‌ی عمل.[21]

  از دیگر نكات برجسته تحقیقات تولمن این است كه مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یك آزمودنی مناسب(كه مورد تاكید فراوان او هم بوده است) صورت می‌گیرد. او موشی گرسنه را در یك ماز (معمایی به صورت تصویر، متشكل از راه‌های پیچیده‌ی مرتبط به هم كه از یك نقطه آغاز و به هدف نهایی ختم می‌شود[22]) قرار می‌دهد. حیوان در اطراف ماز، گاهی در راهروهای درست و گاهی در راهروهای بسته‌شده و بن‌بست حركت کرده و سرانجام غذا را می‌یابد. تولمن، استدلال می‌كند كه هدف در كوشش‌های بعدی به رفتار موش، مقصد و جهت می‌بخشد. در هر نقطه‌ی انتخاب، انتظارهایی به وجود می‌آید؛ موش انتظار دارد نشانه‌های خاصی كه با نقطه‌ی انتخاب او ارتباط دارند، به غذا رهنمون شود. اگر این انتظار موش تأیید شود(به غذا برسد) شكل‌بندی علامتی متعلق به انتظار نشانه‌ای كه مربوط به آن نقطه‌ی انتخاب است، تحكیم می‌شود. در خصوص همه‌ی نقاط انتخاب در ماز، یك انگاره‌ی(Pattern) كامل از شكل‌بندی‌های علامتی برقرار می‌شود كه تولمن آن را یك "نقشه‌ی شناختی" می‌نامد. به نظر وی، این انگاره یا نقشه‌ی شناختی از ماز (و نه مجموعه‌ای از عادت‌های حركتی) را حیوان یاد می‌گیرد. به عبارت دیگر، موش به آگاهی كلی و فراگیر از ماز یا از هر محیط آشنا می‌رسد. چیزی شبیه به یك نقشه‌ی صحرایی در مغزش ساخته می‌شود كه بر اساس آن از یك نقطه به نقطه‌ی دیگر می‌رود، بدون این كه محدود به مجموعه‌ای ثابت از حركت‌های بدنی باشد.[23]

  تبیین دقیق‌تر این نظریه منوط به توضیح مفهوم "انتظار" است كه از سازه‌های مفهومی اصلی این نظریه است. مقصود از این مفهوم این است كه صرف وجود محرك و پاسخ و ارتباط بین آن‌ها بیانگر یادگیری نیست، بلكه نوع انتظاری كه یادگیرنده دارد، در میزان یادگیری مؤثر است.[24] اما این انتظار چگونه تولید می‌شود؟ انتظارات، حدس‌هایی هستند مبنی بر این كه چه چیزی، به چه چیز دیگری می‌انجامد. انتظارات موقتی اولیه "فرضیه" نام دارند و این فرضیه‌ها یا به وسیله‌ی تجربه تأیید می‌شود یا تأیید نمی‌شوند. فرضیه‌هایی كه تأیید می‌شوند حفظ می‌گردند ‌و آن‌هایی كه تأیید نمی‌شوند، كنار می‌روند. از طریق این فرایند، نقشه‌ی شناختی شكل می‌گیرد.[25]

  از دیرباز تولمن بر این مفهوم اصرار می‌ورزید. وی می‌گفت كه ارزش اطلاعاتی محرك شرطی در این است كه از وقوع محرك غیرشرطی خبر می‌دهد یا انتظار وقوع محرك غیرشرطی را ایجاد می‌كند. این نظر تولمن، كه اطلاعات حاصل از محرك شرطی كلید فهم شرطی‌سازی كلاسیك است، زمینه‌ساز جریان‌های فكری فعلی شد. نوعی از انتظار، نقشه‌های شناختی‌اند. تولمن معتقد بود كه موجودات زنده نقشه‌هایی شناختی می‌سازند كه از انتظارات مربوط به اعمال لازم برای رسیدن به هدف تشكیل شده‌اند. نقشه‌ی شناختی، بازنمایی ذهن موجود زنده از ساختار فضایی فیزیك است. آزمایش‌های تولمن روی موش‌ها در ماز او را معتقد كرد كه موش‌ها از فضای فیزیكی و عناصر درون آن، آگاهی ذهنی دارند. موش‌ها از این نقشه‌های شناختی برای یافتن غذا در انتهای ماز یعنی برای رسیدن به هدف‌شان استفاده می‌كردند.[26]

به مازی كه در شكل 1 طرح شده توجه كنید.

این ماز یك میدان مركزی دارد كه هشت مسیر از آن منشعب می‌گردند. در هر نوبت آزمایش پژوهشگر غذا را در انتهای یك مسیر قرار می‌دهد. موش صحرایی (برای به دست آوردن غذا) باید یاد بگیرد كه به تك تك مسیرها برود بدون آن كه به مسیرهایی كه قبلا رفته است برگردد. موش صحرایی این رفتار را نسبتا خوب یاد می‌گیرد؛ پس از 20 نوبت آزمایش تقریبا هیچ وقت به مسیری كه قبلا رفته‌ است برنمی‌گردد. از دیدگاه تولمن وقتی موش صحرایی در مازی پر پیچ و خم راهیابی می‌كند، مشغول به یادگیری پاسخ‌های گردش به چپ و راست(كه مدعای نظریه‌های شرطی بود) نیست، بلكه در حال ساختن یك نقشه شناختی یعنی بازنمایی ذهنی از طرح ماز است.[27] آزمایشات تولمن و تحقیقات زیادی كه در ادامه كار او صورت گرفت روشن كرد كه حیوان در ماز، كوركورانه و ماشینی به پیش نمی‌رود، بلكه نقشه شناختی ماز در ذهن او تشكیل می‌شود و به او  امكان سریع‌تر رسیدن به هدف را می‌دهد.[28]

دانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محك زدن نظریه او پرداختند كه تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد.[29

یادگیری نهفته، دستاوردی دیگر برای نظریه یادگیری تولمن

 ) latent learningیادگیری نهفته(

یعنی یك یادگیری پنهان كه در هنگام آزمایش نمی‌توان آن را مشاهده كرد، با وجود این، روی می‌دهد.[30]

تولمن با آزمایش مشابهی به این جنبه پنهان یادگیری دست یافت. موش گرسنه در ماز گذاشته شد و اجازه یافت تا آزادانه در اطراف گردش كند، لیكن غذایی در جایی پیدا نكرد. آیا با وجود فقدان تقویت، چیزی آموخته بود؟ پس از چند آزمایش بدون تقویت، موش غذا را پیدا كرد. پس از آن، پیشرفت وی بسیار سریع بود، به‌طوری كه نشان می‌داد اندكی یادگیری روی داده است. در واقع، عملكرد آن به زودی با عملكرد یك گروه گواه (control group)كه در هر آزمایش با غذا تقویت شده بود، برابر شد.[31]

  تولمن به كمك این آزمایشات ثابت كرد كه همواره نوعی آموخته‌های نهانی در ذهن‌ها وجود دارد كه به‌كار گرفته نمی‌شوند و تنها در مواردی خاص از آن‌ها استفاده می‌شود كه مورد نیاز باشد و ای بسا یادگیرنده خود نیز متوجه وجود چنین منبع داده‌ای در ذهن خود نباشد. او به كمك این آزمایش‌ها نشان داد كه موش‌هایی كه بدون هدف در یك ماز گشت زده باشند، در مرحله آزمایشی سربع‌تر از موش‌هایی كه گشتن قبلی در ماز نداشته‌اند به هدف می‌رسند. به عبارت دیگر، موش‌ها در دوره گشتن بدون هدف نیز مقداری یادگیری نهفته درباره‌ی مسیرهای ماز داشته‌اند كه آن‌ها را در موقعیت آزمایش زودتر به هدف می‌رساند.[32]

---

[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، جلد 2، ص 69.

[2]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 159.

[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 98.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[5]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 155.

[6]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 161.

[7]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 94.

[8]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اكبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 85.

[9]. همان.

[10]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 93.

[11]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 43 و 44.

[12]. همان، ص 44.

[13]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[14]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 389.

[15]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[16]. تولمن به مطالعه‌ی رفتار در سطح ریز(مولكولی) یعنی بر حسب پدیده‌های محرك – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه‌ی او نبود.( شكر كن حسین و دیگران، ص92)

[17]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 390.

[18]. برخی منابع فارسی، این متغیرها را "متغیرهای رابط" ترجمه كرده‌اند.(هرگنان و اُلسون، ص 393)

[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[20]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 94.

[21]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[22]. انوری، حسن؛ فرهنگ سخن، تهران، سخن، 1381، چاپ اول، جلد 7، ص 6520.

[23] . شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 96 و 97.

[24]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، پیام نور، 1386، چاپ اول، ص 245.

[25]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 394 و 395.

[26]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، پیشین، ص 245 و 246.

[27]. اتکینسون، ریتا و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی، ترجمه نصرت‌الله پورافكاری، تهران، شهرآب، 1385، چاپ هفتم، ص 219.

[28]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.

[29]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 98.

[30]. همان، ص 97.

[31]. همان، ص 97 و 98.

[32]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.

نظريه يادگيري تولمن

نظریه یادگیری تولمن

 او در نظریه گشتالتی علامت[1] خود این اندیشه را بیان می کند که سه بخش از یادگیری وجود دارد که به عنوان یک گشتالت با هم کار می کنند. این سه بخش عبارتند از «اصلی» یا هدف رفتار، «علامت[2]» یا سیگنال برای عمل، و «روابط وسیله هدف[3]» که فرایندها و روابط درونی هستند. از نظر او یادگیری تجمعی از این گشتالت های علامت است و سپس به صورت نقشه های شناختی شکل داده می شوند. درون دادهایی در مورد محیط، که مداوم هستند، نیز بر رفتار تاثیر می گذارند به این صورت که باعث می شوند در رابطه با اهداف یا مقاصد افراد گشتالت های خاصی انتخاب شوند و برخی دیگر انتخاب نشوند. در این معنا، یادگیری برای هر فرد منحصر به خودش است.

تولمن اصطلاح «نقشه شناختی[4]» را ابداع نمود که یک بازنمایی ادراکی درونی از ویژگی ها و مختصات بیرونی محیطی است. او فکر می کرد افراد سرنخ های زیادی را از محیط کسب می کنند و در مورد استمرار آنها یا ویژگی های تغییرپذیر آنها انتظاراتی ایجاد می کنند. آنها می توانند با استفاده از این بازنمایی درونی فضای فیزیکی به هدف برسند، با دانستن این که هدف مورد نظر آنها در کجای مجموعه ویژگی های محیطی قرار دارد. با استفاده از این مدل مسیرهای متغیر و میان برها ممکن هستند. با در نظر گرفتن این نکته که رفتارگراها آموزش را به عنوان راهی برای ایجاد یک مجموعه خاص از پاسخ های مرحله به مرحله می دانند، تولمن فکر می کرد که آموزش گرایشی ایجاد می کند که طبق آن آزمودنی ها به یک مکان خاص خواهند رفت. آزمودنی ها یاد خواهند گرفت به کجا بروند اما یاد نمی گیرند که چگونه به آنجا بروند.

تولمن یک «مرکزی نگر[5]» بود. او فکر می کرد که یادگیری  غالباً تابعی از سیستم عصبی مرکزی است، در مقابل «پیرامونی نگری[6]» که دیدگاه رفتارگرایان است.

تولمن هم چنین در مورد «یادگیری نهفته[7]»، آن نوع یادگیری که در زمان یادگیری رفتار یادگیرنده آشکار نیست، اما بعدها هنگامی که انگیزه و شرایط مناسب پدیدار شوند این نوع یادگیری آشکار می شود؛ نیز کار کرد. اندیشه یادگیری نهفته در اصل از آن تولمن نیست اما او آن را گسترش داد.

تولمن هم چنین«متغیرهای رابط[8]» را به فهرست واژگان روان شناسی یادگیری افزود. در نظام تولمن سه دسته متغیر وجود دارند:

1.       وابسته(رفتارها یا پاسخیی که مشاهده شده و اندازه گیری می شوند)

2.       مستقل(دو نوع هستند: محیطی و فردی)

3.    رابط- این متغیرها سازه های فرضی[9] هستند نه پارامترهای فیزیکی. این متغیرها تعریف پذیر و قابل اندازه گیری هستند اما مشاهده پذیر نیستند و با متغیرهای وابسته و مستقل روابط تابعی دارند. این متغیرها فرایندهای شناختی درونی هستند.

نظریه انتظار: در آزمایش با حیوانات تولمن و همکارانش، آزمودنی ها را آموزش می دادند تا مازی که غذای مورد علاقه آنان به عنوان پاداش در آن قرار دارد را یاد بگیرند. آنها مشاهده کردند که اگر این پاداش را با پاداشی که ترجیح کمتری دارد عوض کنند، موش ها بیزاری نشان می دهند. تولمن این حالت را به اکتساب انتظارات در پاسخ به علامت ها یا محرک های یک موقعیت خاص نسبت داد. مسئله در اینجا بود که او هرگز انتظار را تعریف نکرد، حتی با وجود این که این مفهوم جزء مهمی از نظام او به شمار می رود.

تولمن حداقل شش نوع یادگیری را شناسایی نمود:

1.    یادگیری با استفاده از نیرویابی[10]- تشکیل تداعی بین یک حالت سائق معین مانند گرسنگی و نوعی محرک معین مانند غذاهایی که شخص به خوردن آنها عادت دارد. وقتی سائقی رخ می دهد، شخص فعالانه محرک هایی را که قبلاً با ارضای آن تداعی شده اند را می جوید.

2.       باورهای هم ارز[11]: شبیه مفهوم تقویت ثانوی، که در آن یک رویداد قبلاً خنثی توانایی ارضای نیاز را کسب می کند.

3.    انتظارات میدانی[12]-  اکتساب مجموعه ای از گشتالت ها(نقشه های درونی) فرد را قادر می سازد تا براساس این نقشه های درونی مسیر خود را تعیین کند.

4.       حالات شناخت میدانی[13]- استراتژی ها یا راهبردهایی آموخته شده یا ارثی که به هنگام تلاش برای حل مسئله مورد استفاده قرار می گیرند.

5.       تمیز سائق[14]- یادگیری تمایز قائل شدن بین سائق های در حال رقابت

6.       الگوهای حرکتی[15]- یادگیری و اصلاح مهارت های حسی-حرکتی.

تولمن قصد داشت قانون اثر ثرندایک را رد کرده و آن را با سه قانون خود جایگزین کند.

1.    قانون انگیزش- یادگیری با استفاده از به دست آوردن موفقیت های نهایی یا اجتناب از شکست نهایی سوق داده می شود.  این موضوع هدف فعالیت یادگیری را تعیین می کند.

2.    قانون تاکید[16]- یادگیری در بردارنده ساخت الگوها و گشتالت ها و سپس انتخاب یا تاکید بر پاسخ های خاصی است که بروز آنها در رسیدن به موفقیت های نهایی مفید واقع می شود. ارگانیسم بیش از سایر رفتارها بر رفتارهای خاصی تاکید می کند زیرا آنها ارزش بقا یا لذت بهتری را برای وی دارند.

3.    قانون قطع[17]-  محرک های شدید فیزیکی(مانند شوک الکتریکی) یا عاطفی که به طور مداوم با پاسخ های درست یا نادرست می آیند منجر به یادگیری منقطع[18] خواهند شد.

---

[1] Sign Gestalt Theory

[2] sign

[3] means-end relations

[4] cognitive map

[5] Centralist

 این دیدگاه که یادگیری عمدتاً سیستم عصبی مرکزی را به کار می گیرد. محرک ها و پاسخ ها در سیستم عصبی مرکزی میانجی گری می شوند. مرکزی نگر ها رفتار را بر حسب شناخت، هدف، گرایش ها، حل مسئله، و سایر فرایندهای شناختی تبیین می کنند.

[6] Peripheralism

[7] Latent Learning

[8] intervening variables

[9] hypothetical constructs

[10] Learning by cathexes

[11] Equivalence beliefs

[12] Field expectancies

[13] Field cognition modes

[14] Drive discrimination

[15] Motor patterns

[16] Law of Emphasis

[17] Law of Disruption

[18] disrupt learning