زندگینامه ادواردال ثرندایک

ادواردال. ثرندایک، یکی از مهمترین پژوهشگران در تدوین روانشناسی حیوانی بود. او نظریه عینی و ماشینی (مکانیستی) یادگیری را تدوین کرد که بر رفتار آشکار تأکید می‌ورزید. او بر این باور بود که روانشناسی باید رفتار را مطالعه کند نه عناصر ذهنی یا تجربه هشیار را و بدین‌ترتیب، او روندی را که توسط کارکردگرایان به سوی عینیت شروع شده بود بیشتر تقویت کرد.

ادواردال. ثرندایک، یکی از مهمترین پژوهشگران در تدوین روانشناسی حیوانی بود. او نظریه عینی و ماشینی (مکانیستی) یادگیری را تدوین کرد که بر رفتار آشکار تأکید می‌ورزید. او بر این باور بود که روانشناسی باید رفتار را مطالعه کند نه عناصر ذهنی یا تجربه هشیار را و بدین‌ترتیب، او روندی را که توسط کارکردگرایان به سوی عینیت شروع شده بود بیشتر تقویت کرد.

او یادگیری را نه برحسب اندیشه‌های ذهنی بلکه برحسب پیوندهای عینی بین محرک و پاسخ تفسیر می‌کرد؛ با وجود این، مقداری اشاره به هشیاری و فرآیندهای ذهنی در نظام او وجود داشت.

کار ثرندایک و پاولف نمونه‌ای از کشف مستقل همزمان است. قانون اثر ثرندایک در 1898 و قانون تقویت پاولف که مشابه آن است در 1902 تدوین شدند، هرچند که چندین سال بعد، تشابه بین آنها شناخته شد.

ثرندایک یکی از اولین روانشناسان آمریکایی بود که تمام تحصیلاتش را در ایالت متحد گذراند. اشاره به این مطلب مهم است که او مجبور نبود برای تحصیلات دکتری به آلمان برود و این کار تنها دو دهه پس از برپایی روانشناسی علمی میسر شد. علاقه ثرندایک به روانشناسی (مثل خیلی کسان دیگر) با خواندن کتاب اصول روانشناسی ویلیام جیمز، زمانی که دانشجوی دوره لیسانس در دانشگاه وسلیان در میدل تاون، کانکتیکات بود بیدار شد. بعداً او تحصیلات خود را زیر نظر جیمز در هاروارد ادامه داد و در آنجا پژوهش در مورد یادگیری را آغاز کرد.

او تصمیم گرفته بود که برای انجام پژوهش‌هایش از کودکان به عنوان آزمودنی استفاده کند، اما مدیریت دانشگاه به سبب حساسیتی که به تازگی بر اثر یک رسوایی به وجود آمده بود، او را از این کار منع کرد. توضیح آنکه یک مردم‌شناس برای اندازه‌گیری قسمت‌های مختلف بدن دانش‌آموزان لباس‌های آنان را «شل کرده بود». وقتی که ثرندایک فهمید نمی‌تواند کودکان را مطالعه کند، تصمیم گرفت به مطالعه جوجه مرغ‌ها بپردازد. این فکرها ظاهراً بر اثر سخنرانی‌های مورگان که پژوهش‌های خود درباره جوجه مرغ‌ها را توصیف می‌کرد به وی الهام شده بود.

ثرندایک به جوجه‌ها یاد می‌داد در مازهایی که با کتاب ساخته بود بدوند. درباره مشکل ثرندایک برای یافتن جایی برای جوجه‌هایش داستانی نقل شده است. چون خانم صاحبخانه ثرندایک موافقت نکرد که او جوجه‌ها را در اتاق‌خوابش نگهداری کند، لذا ثرندایک از جیمز کمک خواست. جیمز کوشید تا برای او جایی در آزمایشگاه یا موزه پیدا کند، اما موفق نشد و بنابراین ثرندایک و جوجه‌هایش را به زیرزمین خانه خود منتقل کرد و این موجب خوشحالی کودکان جیمز شد.

ثرندایک تحصیلات خود را در هاروارد به پایان نرساند. با این باور که زن جوانی به محبت‌ های او بی‌اعتنایی کرده است، به کتل در دانشگاه کلمبیا متوسل شد تا از منطقه بوستن به دور بماند. با دریافت هزینه تحصیلی تحقیقی که از جانب کتل به او پیشنهاد شد، ثرندایک به نیویورک رفت و دو تا از آموزش‌دیده‌ترین جوجه مرغ‌هایش را با خود به آنجا برد. او در کلمبیا پژوهشی در مورد حیوانات را با کار با گربه‌ها و سگ‌ها و با استفاده از جعبه معماهایی که خود طراحی کرده بود ادامه داد. در 1898 درجه دکتری خود را دریافت داشت.

رساله او «هوش حیوانی: مطالعه آزمایشی درباره فرآیندهای تداعی در حیوان‌ها» همراه با سایر تحقیقات انجام شده درباره یادگیری تداعی در جوجه‌ها، ماهی‌ها و میمون‌ها، منتشر شد.

ثرندایک بسیار جاه‌طلب و رقابت‌جو بود. او نامه‌ای به نامزدش نوشت، « تصمیم گرفته‌ام در عرض پنج سال در رأس گروه روانشناسان قرار گیرم، ده سال دیگر تدریس کنم و سپس کنار بروم» (نقل در بوکز، 1984، ص. 72). او مدت زیادی به عنوان روانشناس حیوانی باقی نماند و اعتراف کرد که به آن علاقه واقعی نداشته است. او فقط برای اینکه درجه دکتری خود را دریافت کند و به شهرت برسد به این کار چسبیده بود. روانشناسی حیوانی برای کسی که از چنین کشش نیرومندی برای موفقیت برخوردار است رشته مناسبی نبود.

ثرندایک در 1899 مدرس روانشناسی کالج معلمان در دانشگاه کلمبیا شد. او در آنجا پژوهش روی حیوانات را در مورد کودکان و افراد کم سن و سال به کار برد. ثرندایک بقیه زمان اشتغالش را عمدتاً در مسائل یادگیری انسانی و زمینه‌های کاربردی روانشناسی تربیتی و آزمون روانی صرف کرد. او همچنین چندین کتاب درسی بسیار موفق نوشت و بدین‌ترتیب به رأس گروه روانشناسان که آرزویش بود ارتقاء یافت. در 1912 به عنوان رئیس انجمن روانشناسی آمریکا برگزیده شد. او از درآمد حاصل از حق‌التألیف کتاب‌های درسی و آزمون‌های روانی شخص ثروتمندی شد و با فرا رسیدن سال 1924 از درآمدی حدود 000/70 دلار در سال که در آن زمان مبلغ هنگفتی محسوب می‌شد، برخوردار بود.

پنجاه سال اقامت ثرندایک در کلمبیا از بارورترین سال‌هایی بود که تاکنون ثبت شده است. فهرست آثار او بر 507 مورد بالغ می‌شود که بسیاری از آنها کتاب‌های مفصل هستند. او در 1939 بازنشسته شد اما تا زمان فوتش در ده سال بعد به‌طور فعال به کار ادامه داد.

نظريه وابسته‌گرايي ثورندايك

در سال 1898 ثورندايك نتيجه پژوهشهاي خود را درباره رفتار حيوانات در كتابي به نام هوش حيواني منتشر ساخت. وي به خاطر پژوهشهاي تازه علمي و تجربي خود در حدود نيم قرن پيشرو روان‌شناسي تربيتي و يادگيري به شمار مي‌آمد.
ثورندايك بررسيهاي مهم خود را درباره يادگيري تا 1933 ميلادي انجام داد. وي برخلاف بسياري از روان‌شناسان عصر خود به مساله يادگيريف تفاوتهاي فردي در آموزش و پرورش علاقه فراوان نشان داد و براي نخستين بار سنگ زير بناي سنجش و پيشرفتهاي تحصيلي شاگردان را به روش علمي بنا نهاد. در واقع به وسيله ثورندايك بود كه شيوه كمي در راه پژوهشهاي آموزشي آغاز گرديد و هم او بود كه جايزه ممتاز انجمن روان‌شناسان آمريكا را دريافت داشت.
ثورندايك عقيده داشت كه رفتار مشهود معلول محركهاي دروني است تا بروني، به اين معنا كه محركهاي دروني موجب كششها يا سابقهايي مي‌شوند كه موجود زنده را به فعاليت وا مي‌دارند، اما به طور كلي در امر يادگيري عوامل بدني و رواني هر دو دخالت دارند و يادگيري فرايندي است كه اين دو مورد را به صورتهاي گوناگون به يكديگر ارتباط مي‌دهد. هرآنچه كه احساس يا ادراك مي‌شود عامل رواني و آنچه كه به صورت محرك يا پاسخ جلوه كند عامل بدني را تشكيل مي‌دهد. در يادگيري ممكن است عامل رواني با بدني، بدني با رواني، رواني با رواني،‌ و بدني با بدني پيوند يا وابستگي پيدا كند.
به نظر ثورندايك يادگيري براساس حل مسائل استوار است و براي اينكه نظر خود را ثابت كند جعبه قفس مانندي آماده ساخت و گربه گرسنه‌اي را در درون آن جاي داد. يك در خروجي براي باز و بسته كردن جعبه فراهم نمود كه بر اثر فشار آوردن به ميله يك اهرم باز مي‌شود. براي انجام آزمايش مقداري غذا بيرون جعبه در ميدان ديد حيوان قرار مي‌دهد. به اين ترتيب مساله‌اي براي گريه ايجاد مي‌كند تا ببيند حيوان چگونه مي‌تواند اين مشكل را حل كند، يعني در را باز كند و خود را به غذا برساند. ثورندايك مشاهده مي‌كند كه وقتي گربه را در جعبه مي‌گذارد حيوان با ناراحتي مي‌كوشد خود را از اين زندان خارج كند و براي اين منظور به هر طرف حمله مي‌كند و چنگ و دندان به كار مي‌برد و مي‌خواهد از لاي ميله‌ها راهي به خارج پيدا كند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حيوان به اهرم بر مي‌خورد و در به طور اتفاقي باز مي‌گردد و از جعبه خارج مي‌شود.
ثورندايك در ادامه آزمايش خود گربه را دوباره در همان موقعيت پيشين قرار مي‌دهد و ملاحظه مي‌كند كه حيوان باز هم با تمام وجود براي خارج شدن به تكاپو مي‌پردازد تا اينكه سرانجام پس از چندين بار آزمايش و كوشش موفق مي‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان كمتري در جعبه را باز كند و از قفس بيرون بپرد. ثورندايك اين آزمايش را چندين بار تكرار مي‌كند و زماني را كه حيوان براي خارج شدن از جعبه تلاش مي‌كند به دقت يادداشت مي‌نمايد و از مجموع آزمايشهاي خود نتيجه مي‌گيرد كه موفقيت حيوان در باز كردن در جعبه حالت نوساني دارد. يعني هر بار كه در درون جعبه قرار مي‌گيرد دفعات تلاش و زمان لازم براي خروج از آن به طور منظم كاهش نمي‌يابد، بلكه سرانجام پس از يك رشته كوششهايي پياپي از طول زمان براي خروج از جعبه كاسته مي‌شود. ثورندايك زمانهايي را كه از آزمايشهاي خود به ثانيه دست مي‌آورد، از چپ به راست، به ترتيب زير مي‌باشند.
10، 14، 10، 12، 15، 11، 22، 30، 20، 28، 15، 60، 90، 30، 160
7، 6، 6، 8، 10، 5، 8، 8،
به طوري كه ديده مي‌شود يادگيري حيوان به طور نامنظم پيشرفت كرده است. اگر زمانها و شمار آزمايشهاي انجام شده را به صورت نموداري رسم كنيم منحني به دست مي‌آيد.
ثورندايك از آزمايشهاي خود با گربه چنين نتيجه مي‌گيرد كه حيوان:
•  كوركورانه و بي‌هدف رفتار مي‌كند.
•  پيشرفت او در يادگيري به روش آزمايش و خطا انجام مي‌شود.
•  به طور اتفاقي پاسخ درست را به دست مي‌آورد.
•  يادگيري او بر اثر دريافت پاداش صورت مي‌گيرد.

قانونهاي يادگيري ثورندايك

ثورندايك از همين موارد چهارگانه موفق به تنظيم قانونهاي يادگيري در نظريه وابسته‌گرائي مي‌شود كه شامل سه قانون اصلي و پنج قانون فرعي است. مهمترين قانون يادگيري او قانون گيرائي است كه براساس دريافت پاداش، وابسته به محرك و پاسخ تنظيم شده است. قانونهاي نظريه وابسته‌گرايي در حقيقت كوششي در راه علمي كردن شيوه‌هاي يادگيري به شمار مي‌آيد. گرچه ثورندايك پژوهشهاي خود را به جانوران محدود نساخته است، اما نظريه محرك – پاسخ يا تقويتي او حاصل نخستين آزمايشهاي او با جانوران است. در نظريه يادگيري به شيوه محرك – پاسخ موارد زير داراي اهميت خاصي هستند.

•  يادگيري بايد امري فعال باشد.
•  يادگيري پيوندي است كه ميان محرك و پاسخ برقرار مي‌شود.

قانونهاي اصلي ثورندايك

قانون‌گيرايي : اين قانون را كه غالباً اصل خوشايندي و ناخوشايند يا اصل لذت و الم نيز ناميده‌اند، نمايانگر اين واقعيت است كه اگر پاسخ محركي خوشايند و رضايت‌بخش باشد رابطه محرك و پاسخ تقويت مي‌شود، اما اگر پاسخ ناخوشايند باشد رابطه آن سست و بي‌اثر مي‌شود كه آن را خاموشي ناميده‌اند. به نظر ثورندايك مهمترين قانون يادگيري همين قانون گيرايي است كه از نظر يادگيري متضمن موفقيت و نتايج ثمربخشي براي شاگردان است.

قانون تمرين : براساس اين قانون هر قدر محركي كه پاسخ رضايت‌بخشي به دنبال دارد بيشتر تكرار شود رابطه مرحك و پاسخ استوارتر و پايدارتر مي‌شود. اما اگر تمرين در كار نباشد اين رابطه سست مي‌شود و كم‌كم از بين مي‌رود. منظور ثورندايك از قانون تمرين اين است كه براي آموختن درس نبايد به يك بار تمرين اكتفا كرد. شاگرد هنگامي در آموختن يك درس يا مهارت تسلط پيدا مي‌كند كه داراي تمرين لازم و كافي باشد. تمرين موثر بايد با معنا و با هدف باشد كه مي‌تواند به صورت تكرار فردي يا گروهي انجام شود.

قانون آمادگي : اين قانون شامل آمادگي بدني يا رواني فرد براي آغاز هرگونه فعاليتي است. ثورندايك وضع و حالتي را كه به برقراري رابطه بين محرك و پاسخ كمك مي‌كند واحد هدايتي يا انتقالي مي‌نامد. براي ايجاد چنين وضعي نورونها و سيناپسها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه عصبي برخي از واحدهاي هدايتي براي فعاليت آمادگي بيشتري از خود نشان مي‌دهند.

به طور كلي شاگردي كه آمادگي دارد، آموختن يا فعاليتهاي مربوط به يادگيري برايش خوشايند و داراي نتايج تحصيلي موفقيت‌آميز و درخشان است. اما اگر آمادگي نداشته خستگي و بي ميلي بر او چيره مي‌شود و در آموختن هيچ‌گونه پيشرفتي نخواهد داشت. زيرا شاگردي كه براي فعاليت آمادگي ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به اختمال زياد نارضائي و دلزدگي از كار موجب ناكامي تحصيلي او مي‌شود. البته آمادگي، هم به رشد طبيعي و هم به تجربه شاگردان، بستگي دارد.

قانونهاي فرعي

همان‌گونه كه پيش از اين بيان شد، ثورندايك به منظور تكميل قانونهاي اصلي يادگيري پنج قانون فرعي نيز پيشنهاد كرده است:

•  قانون چندپاسخي : اين قانون را يادگيري از راه آزمايش و خطا نيز مي‌نامند و هنگامي به كار برده مي‌شود كه به يك محرك چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضايت‌بخش به دست آيد. چون هر عامل يا محركي همواره پاسخ يكساني به دنبال ندارد، به اين جهت شايسته است كه معلم در كلاس درس خود پاسخهاي مختلف را در برابر هر محرك يا عاملي مورد توجه قرار دهد. زيرا همين پاسخها مي‌توانند راههاي موثرتر و بهتري را براي حل مسائل ارائه كنند، مانند انتخاب شغل يا تلاش در راه هدفهاي زندگي.

•  قانون آمادگي رواني : اين قانون نمايانگر برداشت و شيوه رفتار در مورد فعاليتهاي مربوط به يادگيري است. بنابراين قانون، يادگيرنده ممكن است از نظر بدني براي آموختن يا انجام كاري آمادگي داشته باشد، اما از لحاظ رواني روحيه لازم را نداشته باشد كه البته يادگيري انجام نخواهد شد.

•  قانون فعاليت برخه‌اي : اين قانون به پاسخي كه به بخشي يا جزئي از فعاليتي داده مي‌شود ارتباط پيدا مي‌كند نه به تمام آن. قانون فعاليت برخه‌اي از اين جهت در يادگيري كارساز و با صرفه است كه شاگرد در برابر يك فرمول، يك اصل يا يك قاعده همان واكنشي را نشان مي‌دهد كه در برابر همه وضعيت مي‌داد. به كاربردن نشانه‌ها يا رموزي كه معرف يك موقعيت كلي هستند شايد رايجترين كاربرد عملي اين قانون به شمار آيد.

•  قانون همگونگي يا قياس : در اين قانون وقتي فرد در برابر وضع و موقعيت تازه‌اي قرار مي‌گيرد، براي اينكه بتواند به آن وضعيت پاسخ شايسته‌اي بددهد از تجربه‌هاي خود كمك مي‌گيرد كه البته پاسخ او مشابه پاسخهاي قبلي خواهد بود. به اين جهت، معلم وظيفه دارد فرصتهايي براي شاگردان فراهم آورد تا همگونگي و همساني بين موقعيتهاي جديد و قديم را بازشناسند.

•  قانون انتقال تداعي : قانون انتقال تداعي در پديده شرطي شدن سهم مهمي را به عهده دارد. در اين قانون موجود زنده پاسخي را كه به وضعي يا محركي مي‌داد اكنون همان پاسخ را به وضع يا عاملي كه نسبت به ان حساسيت دارد يا همانند و نزديك به آن است مي‌دهد. اين همان انتقال بر اثر مجاورت و مشابهت است.

بررسي و ارزشيابي نظريه وابسته‌گرايي

ثورندايك نخستين پژوهشگري است كه روان‌شناسي تداعي‌گرايي را به سبك علمي مورد مطالعه و تحقيق قرار داده است. چنانكه قبلاً اصول مربوط به اين نظريه را به اختصار شرح داديم، وي اصول مهم ياديگري را در سه قانون كلي آمادگي ، تمرين و گيرايي بيان نمود. ثورندايك در آغاز نظريه خود را آزمايش و خطا ناميد، اما بعداً كه تغييراتي در آنها پديد آورد از اهميت و اعتبار قانونهاي آمادگي تمرين كاسته شد و فقط قانون‌گيرايي باقي ماند كه آن هم به علت حذف عامل تنبيه به كلي تغيير شكل يافت. با اين همه هنوز ثورندايك را با سه قانون يادگيري آمادگي،‌ تمرين و گيرايي مي‌شناسند. اما آنچه از او به جاي مانده است نقش پاداشها در يادگيري است. اگر پاداش بي‌درنگ پس از پاسخ داده شود احتمال وقوع و تكرار آن را مجدداً در همان موقعيت و شرايط افزايش خواهد داد.
يكي از مواردي را كه ثورندايك در نظريه يادگيري خود همواره تاكيد كرده است پاسخ اتفاقي يا تصادفي است. يعني، يادگيري هنگامي حاصل مي‌شود كه پاسخهاي مختلف مورد بررسي و آزمايش قرار گيرند. برخي از اين پاسخها نتيجه موفقيت‌آميزي دارند و برخي ديگر ندارند. به جنبه‌هاي ديگر پاسخ، مانند اينكه تا چه حدودي منطقي و مناسب مي‌باشند،‌ توجهي نمي‌شود. آنچه در آزمايشهاي ثورندايك براي يادگيرنده اهميت دارد موفقيت‌آميز بودن پاسخهاست و اين هم تصميمي است كه ديگري يا ديگران برايش اتخاذ مي‌كنند. براساس خواست و اراده آزمايشگر يا معلم و جامعه به پاسخي پاداش داده مي‌شود يا داده نمي‌شود. به عبارت ديگر، موفقيت يا شكست را اين عوامل تعيين مي‌كنند.
شاگرد كوركورانه به روش آزمايش و خطا رفتار مي‌كند و سرانجام كاري را كه ديگران درست مي‌دانند انجام مي‌دهد. تاكيد ثورندايك درباره آموختن از راه «آزمايش و خطا و موفقيت اتفاقي» يادگيري را به صورت فرايندي مبهم و مكانيكي در مي‌آورد كه در آن جايي براي بينش ، ادراك و هوش باقي نمي‌ماند.

هوش از ديدگاه ثورندايك

اصطلاح وابسته‌گرا را ثوراندايك براي نظريه يادگيري خود برگزيده است. به نظر او يادگيري نتيجه برقراري و ايجاد پيوندهايي در مغز مي‌باشد. اگر فرد تجربه‌هاي درستي به دست آورده باشد (كه به شانس بستگي دارد) وابستگيهايش بيشتر و موثرتر از كساني است كه تجربه‌هاي نادرست كسب كرده‌اند. هر چه بيشتر بياموزيم وابستگيهاي بيشتري ايجاد مي‌كنيم و هر چه وابستگيهاي ما از نوع درست‌تر و سودمندتر باشد داناتر و تواناتر مي‌شويم و از پيشرفتهاي بيشتري برخوردار خواهيم شد.
ثورندايك ضمن فعاليتهايي كه در مورد آزمونهاي هوشي و آموختن لغات انجام مي‌داد همواره به ارزش واژه‌ها توجه داشت. به عقيده وي هر چه فرد واژه‌هاي بيشتري را به كار برد يا اينكه آگاهي بيشتري از واژه‌ها داشته باشد، دليل بر اين است كه از هوش و توانايي بيشتري برخوردار است. منظور ثورندايك اين است كه اگر فرد در رشته خاصي، اطلاعات لغوي وسيعتري را دارا باشد آمادگي و صلاحيت بيشتري براي فعاليت در آن رشته خواهد داشت. براي مثال، حتي يك مكانيك بيسواد كه با دقت و درستي كاربوراتور اتومبيل را تشريح مي‌كند از يك استاد فلسفه با ادبياتي كه فقط آن را يك وسيله يا ابزاري مي‌شناسد در اين زمينه با هوشتر و تواناتر است. همچنين، يك شيمي‌دان، به دليل علم و اطلاعي كه از اصطلاحات و واژه‌هاي خاص شيمي دارد مي‌تواند با موفقيت در آزمايشگاه به تجربه‌هاي علمي بپردازد و پيشرفت كند. اگر همين شخص از واژه‌ها و ابزار كار در آزمايشگاه به تجربه‌هاي علمي بپردازد و پيشرفت كند. اگر همين شخص از واژه‌ها و ابزار كار در آزمايشگاه زيست‌شناسي آگاهي نداشته باشد نمي‌تواند آزمايشهاي علمي انجام دهد و در نتيجه موفقيتي نخواهد داشت. ثورانديك در بررسيهايش درباره هوش علاوه بر لغات و اصطلاحات به مواردي مانند تكميل جمله، مهارت در حساب و درك و فهم و روش انجام كار اهميت داده است. هوش، از ديدگاه ثورانديك، در واقع عبارت از اين است كه يادگيرنده تا چه ميزاني با واژه‌ها آشنايي دارد و اين آشنايي هم‌بستگي به آن دارد كه براي كاربرد واژه‌ها و اصطلاحات درست چندبار پاداش يافته است.
كاربرد واژه‌هاي درست يا نادرست هم مربوط به تجربه و يادگيري است. اگر فرد به سبب واژه‌هاي درستي كه به كار مي‌برد پاداش يابد، دست كم در زمينه‌هاي كه واژه‌هاي درست را به كار مي‌برد پاداش يابد، دست كم در زمينه‌هاي كه واژه‌هاي درست را به كار مي‌برد هوش و آگاهي او پيشرفت مي كند. به نظر ثورندايك اگر معلمان به معناي تقريبي و نارساي واژه‌ها – كه از طرف شاگردان بيان مي شود – اكتفا كنند به معلومات و هوش شاگردان چيزي افزوده نخواهد شد. شاگردان هنگامي به راستي پيشرفت مي‌كنند كه بتوانند واژه‌ها را به دقت به كار برند و معناي آنها در عبارتها و اصطلاحهاي مختلف برايشان كاملاً روشن باشد. شاگردي كه از مفاهيم درسي اطلاع مجمل و ناقصي دارد در يادگيري پيشرفتني نخواهد داشت. گاهي معلمان فقط به خاطر اينكه شاگرد به راه درستي رفته است، حتي وقتي پاسخ نادرستي هم مي‌دهد به او همه نمره يا بخشي از نمره را مي‌دهند و پاسخ نادرست را به پاي اشتباه محاسبه مي‌گذراند، غافل از اينكه عمل آنان عادت و روح بي‌دقتي و ابهام و نارسايي را در شاگرد تقويت مي‌كند. معلماني كه به چنين روشهايي ادامه مي‌دهند به تاثير اصول اساسي ثورندايك ارج نمي‌نهند. زيرا معتقدند كه شاگرد دير يا زود از حالت ترديد و ابهام بيرون خواهد آمد. به عقيده ثورندايك براي يادگيري هيچ اعجاز و وضع مرموزي وجود ندارد. شاگردان هنگامي ياد مي‌گيرند كه پاداشي دريافت دارند و اگر پاداشي در كار نباشد چيزي ياد نمي‌گيرند.
به علاوه معلم بايد وظايف آموزشي خود را در حد توان خود و شاگردانش به درستي و اخلاص انجام دهد و از هر گونه وظيفه‌ناشناسي و قصور دوري جويد. اگر در واقع شاگرد چيزي ياد نمي‌گيرد به دليل آن است كه به او هوشمندي و دانايي را نياموخته‌اند. بنابراين در بحثي كه درباره هوش انجام گرفت مي‌توان آخرين يادگيري كاربردي را از نظريه ثورانديك به قرار زير استخراج نمود:
در جايي كه براي موفقيت در مرحله بعد پاسخهاي كاملاً مشخصي ضرورت دارد به پاسخها و معناهاي تقريبي اكتفا نكنيد.
به سخن ديگر، بنا به عقيده ثورندايك نبايد اميدوار بود كه هوش خود به خود به وجود آيد. هوشمندي را بايد آموخت و حتي پس از آنكه آموخته شد نمي‌توان صددرصد اطمينان داشت كه دقيق و درست عمل كند.

ده خطای شناختی از نظر آلبرت الیس

امروزه بسیاری از افراد در سیر تفکر خود به دلیل عدم آشنایی با اصول تفکر منطقی و صحیح ، ناخواسته دچار خطای شناختی می شوند. عدم اطلاع از خطاهای شناختی ورطه ای بسیار خطرناک و سهمگین است. شاید بسیاری از گرفتاری های مردم ما به دلیل آلوده بودن افکار ما به این نوع خطا ها باشد.ا

به نظر می رسد افسردگی ، بی قراری ، رقابت های ناصحیح، خشونت، پرخاشگری و بسیاری از رفتارهای غیر عادی ما بی ارتباط با خطاهای شناختی نباشند.آلبرت الیس روان شناس معروف این خطاها را شناسایی و در قالب ده خطای شناختی معرفی نموده است.ا
انسانهایی که تفکر غیر منطقی دارند و یا خطاهای شناختی در افکارشان هویدا است، در بسیاری از موارد اطلاع چندانی از این خطاها ندارند. شاید عدم اطلاع، باعث آلودگی این افکار با خطاهای شناختی می شوند. در این نوشتار سعی بر آن است که خطاهای شناختی به صورت ساده و در قالب مثال های روشن و واضح بیان شوند. امید است بسیاری از نگرانی ها، حالات و افکار نامطلوب که در پشت این خطاهای شناختی وجود دارند، با اطلاع رسانی از بین بروند.

خطای اول: تفکر همه یا هیچ

در این نوع افکار قانون همه یا هیچ حاکم است . فرد یک رفتار، فکر، موفقیت ، ، پدیده یا موضوع را کلا سفید یا سیاه می بیند. هر چیز کمتر از کامل ، شکست بی چون و چراست. عدم قناعت به مقدار و یا بخشی از یک کار ، یک فعالیت و یا یک امتیاز ، آنها را از مزایای آن امر محروم می کند. به طور مثال عده ای این نوع تفکر را دارند که یا باید فلان ماشین را داشته باشند یا اصلا هیچ ماشینی را نمی خواهند. این نوع تفکر در بسیاری از قسمت های زندگی دیده می شود. در مثالی دیگر مدرس دانشگاه بیان می دارد که اگر این تعداد دانشجو بود و با این شرایط به طور مثال من این درس را خواهم داد. در مثال دیگر خانمی که رژیم لاغری گرفته بود، پس از خوردن یک قاشق بستنی گفت: برنامه لاغری من دود شد و به هوا رفت. با این طرز تلقی به قدری ناراحت شد که یک ظرف بزرگ بستنی را تا به آخر نوش جان کرد.اwww.zibaweb.com

خطای دوم:تعمیم مبالغه آمیز

افرادی که این نوع خطا را در افکار دارند حقایق زندگی را پررنگ تر از مقدار واقعی آن می بینند. شدت و مقدار واقعی خیلی کمتر از مقدار و شدتی است که در ذهن فرد قرار دارد. فردی که دچار این خطای شناختی است ، هر حادثه منفی و از جمله یک ناکامی شغلی را شکستی تمام عیار و تمام نشدنی تلقی می کند و آن را با کلماتی چون هرگز و همیشه توصیف می کند. فروشنده دوره گرد افسرده ای که فروش خوبی نداشته و در حال رانندگی پرنده ای به شیشه اتومبیلش خورده بود گفت: چه بد شانس هستم، پرنده ها همیشه به شیشه اتومبیل من می خورند. شاید بتوان این طور بیان کرد که این افراد به دلیل مبالغه در بخشی از افکار ، نمی توانند جوانب مثبت زندگی را ببینند. شاید در مثال ذکر شده بتوان این طور بیان کرد که این فروشنده دوره گرد ازخیلی مواهب که دارد غافل است و این که او ماشینی دارد که خیلی از فروشندگان دیگر ندارند

خطای سوم: فیلتر ذهنی

افرادی که دارای این نوع افکار هستند تحت تاثیر یک حادثه منفی همه واقعیت را تار می بینند. به جزیی از یک حادثه منفی توجه می کنند و بقیه را فراموش می کنند.عدم توانایی در دیدن بخش های مهمتر این حوادث ، عاملی است که ذهن ما را درگیر می کند. شبیه چکیدن یک قطره جوهر که بشکه آبی را کدر می کند. به مثالی توجه کنید: به خاطر طرز برخورد شایسته خود با همکاران اداره، از طرف رئیس اداره تشویق می شوید، اما در این میان و در حین دریافت جایزه یکی از همکاران کلمه ای نه چندان جدی در مقام انتقاد به شما می گوید. روزهای طولانی در حالی که همه گفته های مثبت و مراسم با ارزش تشویق را فراموش می کنید، تحت تاثیر این انتقاد بسیار جزئی یک همکار، رنج می برید.ا

خطای چهارم: بی توجهی به امر مثبت

افرادی که دارای این نوع تفکر غیر منطقی هستند، توجه زیاد و با ارزشی به جنبه ها ی مثبت زندگی خود ندارند و همیشه نکات مثبت را برای خود بی اهمیت جلوه می دهند. با بی ارزش شمردن تجربه های مثبت، اصرار بر مهم نبودن آنها دارند. کارهای خوب خود را بی اهمیت می خوانند، معتقدند که هر کسی می تواند این کار را انجام دهد. بی توجهی به امر مثبت شادی زندگی را می گیرد و شما را به احساس ناشایسته بودن سوق می دهد. به طور مثال نگهبان ساختمان تجاری با تیز هوشی موفق به شناسایی یکی از سه سارقی شده بود که در هفته قبل از یکی از مغازه های این ساختمان دزدی کرده بودند. مسئول ساختمان ضمن قدردانی از نگهبان که بعد از چند روز موفق به کشف این گره شده بود از نگهبان خواست که یکی از روزهای هفته زمانی را مشخص کند که در جلسه ای با حضور افراد و مالکین ساختمان از زحمات وی قدردانی شود. نگهبان امروز و فردا کرده و یکسره میگفت کار مهمی نکرده ام و از تعیین وقت سرباز می زد.ا

خطای پنجم :نتیجه گیری شتابزده

بی آنکه زمینه محکمی وجود داشته باشد نتیجه گیری شتابزده می کنید. ذهن خوانی: بدون بررسی کافی نتیجه میگیرید که کسی در مورد شما منفی فکر می کند. پیشگویی: پیش بینی می کنید که اوضاع بر خلاف میل شما در جریان خواهد بود. بدون هر گونه بررسی می گوییدا« آبرویم خواهد رفت، از عهده انجام این کار برنخواهم آمد».ا و اگر افسرده باشید ممکن است به خود بگویید ا«هرگز بهبود نخواهم یافت».ا

خطای ششم: درشت نمایی

از یک سو در باره اهمیت مسایل و شدت اشتباهات خود مبالغه می کند و از سوی دیگر ، اهمیت جنبه های مثبت زندگی را کمتر از آنچه هست برآورد می کند. به دلیل اعتماد به نفس پایین، این افراد چون خود را نسبت به دیگران دست کم می گیرند، در صورت انجام کاری خطا ، این اشتباه خود را خیلی پررنگ تر از حد و حدود واقعی آن اشتباه می بیند. به طور مثال شخصی دوست قدیمی خود را می بیند و به او سلام می گوید، دوست قدیمی مانند همیشه سلام او را به گرمی جواب نمی دهد. او از این مسئله ناراحت می شود و این واقعه را برای خود فاجعه تلقی می کند. این درحالی است که شاید دلایل مختلفی برای سرد برخورد کردن وجود داشته باشد. از طرفی این قدر هم مهم نباشد ولی ساعتها این مسئله ذهن فرد را درگیر خود می کندwww.zibaweb.com

خطای هفتم: استدلال احساسی

افرادی که دارای استدلال احساسی هستند فکر می کنند که احساسات منفی ما لزوما منعکس کننده واقعیت ها هستند. این نوع استدلال احساسی ما را از بسیاری واقعیت ها دور نگه می دارد . به طور مثال : «از سوار شدن در هواپیما وحشت دارم، چون پرواز با هواپیما بسیار خطرناک است».« یا احساس گناه می کنم پس باید آدم بدی باشم». یا «خشمگین هستم، پس معلوم می شود با من منصفانه برخورد نشده است.» یا چون احساس حقارت می کنم، معنایش این است که فرد درجه دومی هستم. یا احساس نومیدی می کنم، پس حتما باید نومید باشم. ا

خطای هشتم: باید ها

انتظار دارید که اوضاع آن طور باشد که شما می خواهید و انتظار دارید .همیشه این انتظار محقق نمی شود و یا با درصد کمتری محقق می شود. به طور مثال نوازنده بسیار خوبی پس از نواختن یک قطعه دشوار پیانو با خود گفت:«نباید اینهمه اشتباه می کردم». آنقدر تحت تاثیر این عبارت قرار گرفت که چند روز متوالی حال و روز بدی داشت. انواع و اقسام کلماتی که «باید» را به شکلی تداعی می کنند، همین روحیه را ایجاد می نمایند. آن دسته از عبارت های «باید» دار که بر ضد شما به کار برده می شوند،به احساس تقصیر و نومیدی منجر می گردند. اما همین باورها، اگر متوجه سایرین و یا جهان به طور کلی شود منجر به خشم و دلسردی می گردد نباید این قدر سمج باشد.خیلی ها می خواهند با «باید» ها و «نباید»ها به خود انگیزه بدهند. نباید آن شیرینی را بخورم. این نوع فکر اغلب بی تاثیر است زیرا«باید» ها تولید تمردد می کنند و اشخاص تشویق میشوند که درست برعکس آن را انجام دهند.ا

خطای نهم: برچسب زدن

برچسب زدن شکل حاد تفکر همه یا هیچ چیز است. به جای اینکه بگویید«اشتباه کردم». به خود برچسب منفی می زنید:«من بازنده هستم». گاه هم اشخاص به خود برچسب «احمق» یا «شکست خورده» و غیره می زنند. برچسب زدن غیر منطقی است، زیرا شما با کاری که می کنید ، تفاوت دارید. انسان وجود خارجی دارد اما بازنده و احمق به این شکل وجود ندارد. این برچسب ها تجربه های بی فایده ای هستند که منجر به خشم، اضطراب ، دلسردی و کمی عزت نفس می شوند. گاه برچسب متوجه دیگران است. وقتی کسی در مخالفت با نظرات شما حرفی می زند ممکن است او را متکبر بنامید. بعد احساس می کنید مشکل به جای رفتار یا اندیشه بر سرشخصیت یا جوهر و ذات او است. در نتیجه او را به کلی بد قلمداد می کنید و در این شرایط فضای مناسبی برای ارتباط سازنده ایجاد نمی شود.ا

خطای دهم : شخصی سازی و سرزنش

در این خطا، فرد خود را بی جهت مسئول حادثه ای قلمداد می کند که به هیچ وجه امکان کنترل آن را نداشته است. وقتی زنی از آموزگار پسرش شنید که او در مدرسه خوب درس نمی خواند با خود گفت این نشان می دهد که من مادر بدی هستم و چه بهتر که این مادر علل واقعی درس نخواندن فرزندش را می جست تا او را کمک کند. شخصی سازی منجر به احساس گناه ، خجالت و نا شایسته بودن می شود . بعضی ها هم عکس این کار را می کنند و سایرین و یا شرایط را علت مسائل خود تلقی می کنند و توجه ندارند که ممکن است خود در ایجاد گرفتاری سهمی داشته باشند علت زندگی زناشویی بد من این است که همسرم منطقی نیست. سرزنش به خاطر ایجاد رنجش اغلب موثر واقع نمی شود.

 

   منبع :، زیباوب 

 

.

آلبرت الیس ( Albert Ellis )

آلبرت الیس در سال 1913 میلادی متولد شد. در سال 1934 میلادی، درجة لیسانس خود را از سیتی کالج نیویورک دریافت کرد. در سال 1943 درجه فوق‌لیسانس و در سال 1947، درجة دکترای خود را از دانشگاه کلمبیا دریافت داشت. در سال 1943 میلادی، به طور خصوصی به مشاوره و روان درمانی در زمینة خانوادگی، ازدواج و امور ج ن س ی اشتغال ورزید.
به علت علاقه به روانکاوی، به مدت سه ‌سال آموزش‌های لازم را فرا گرفت. سپس در مقام روان‌شناس بالینی در یک مؤسسة بهداشت روانی وابسته به بیمارستانی در نیوجرسی مشغول کار شد و بعدها استاد دانشگاه راتگرز و دانشگاه نیویورک شد. ولی قسمت اعظم اوقات زندگی خود را به روان درمانی خصوصی می‌گذراند. (پاترسن، 1966: کرسینی، 1973).
الیس در اوایل کارش، در مشاورة ازدواج و خانوادگی، اصولاً بیشتر اوقات، به شیوه‌ای آمرانه به ارائة اطلاعات به مراجعانش می‌پرداخت. ولی به زودی آگاهی یافت که مراجعان او، با توجه به مشکلاتی که داشتند،

او دریافت که بیماران، با وجود آن‌که بصیرت لازم را کسب می‌کنند، در ایجاد تغییر رفتار از طریق اصول موفق نیستند.

دچار کمبود اطلاعات نبودند، بلکه به عوامل روانی و عاطفی نیاز داشتند. لذا به سوی فراگیری روانکاوی شتافت و پس از پایان دورة کارآموزی و گذراندن آموزش‌های لازم، به اعمال روانکاوی سنتی روی آورد.
گرچه تقریباً در مورد پنجاه درصد از بیماران نتیجة کارش موفقیت‌آمیز بود ولی، به طور کلی، از نتایج کارش رضایت نداشت و مهمتر آنکه الیس با روش‌ها و نظریة روانکاوی توافقی نداشت. زیرا شیوه‌های روانکاوی در مقایسه با نظریات خودش چندان فعال و هدایت‌کننده نبودند. در نتیجه، الیس به شیوة فرویدی‌های جدید روی آورد و فعالتر شد و روش مستقیم‌تری را در درمان به کار بست.
گرچه در جهت‌گیری جدیدش با صرف وقت کمتر موفقیت بیشتری به دست آورد و درصد بهبود یافتگان به 63 درصد افزایش یافت. ولی هنوز هم ناراضی به نظر می‌رسید.
او دریافت که بیماران، با وجود آن‌که بصیرت لازم را کسب می‌کنند، در ایجاد تغییر رفتار از طریق اصول موفق نیستند. از این پس، الیس به نظریات یادگیری و تغییر رفتار از طریق اصول یادگیری‌های شرطی روی آورد و بدان وسیله به بیماران در تغییر رفتارشان کمک می‌کرد.

گرچه این شیوه هم از روش قبلی او مؤثرتر بود، اما هنوز هم برایش قانع‌کننده و رضایت‌بخش نبود. از سال 1945 میلادی به بعد، الیس شیوة درمان عقلانی- عاطفی را مؤثرتر از سایر روش‌ها دانست و همواره سعی کرد که در درمان از آن استفاده کند و به رشد و توسعة آن همت گمارد (کرسینی، 1973: الیس، 1973: هرشر، 1970).

نظريه يادگيري بندورا

آلبرت بندورا (Albert Bandura: 1925) کانادایی و از روان‌شناسان نامدار حوزه روان‌شناسی اجتماعی در قرن بیستم است. نظریه یادگیری وی، كه در سال‌های 69-1965 مطرح گردید.

نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،[1]كه با توجه به كاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روان‌شناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی كرده است.

بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده(Observation)، ‌تقلید (Imitation)و الگوبرداری (Modeling)انجام می‌شود و به عامل تقویتی[2] نیازی ندارد.

 

مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری بندورا

بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مكتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده[3]و بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. همچنین ورتهایمر، راجرز و كهلر نیز از گروه شناخت‌گرایان هستند.[4]

نظریه‌پردازان محرك-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند.شناختی‌گرایان به طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تكیه می‌كنند، در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[5]

 

تشریح نظریه یادگیری بندورا

به عقیده بندورا، یادگیرنده باید‌ علاوه‌بر توجه و علاقه،‌ توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش،‌ یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.[6]بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛ اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های كلاسیك را ملاحظه كنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود.

الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی كلاسیك و كنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا)

آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله،‌ رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم، ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه می‌کنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم.بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهد‌ه الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند.ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.[7]

بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انكار نمی‌كند، ولی او این عقیده را كه رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.او معتقد است شرطی‌سازی كنشگر كه به موجب آن رفتار كوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینكه فرد تصادفاً پاسخ درست را می‌دهد، روش نامناسب و بالقوه خطرناكی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا كردن یا رانندگی است.امكان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی كه تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف كند.از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته می‌شوند.ما با مشاهده كردن دیگران و تقلید كردن از رفتار آن‌ها یاد می‌گیریم.[8]

بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرك-پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌كند.از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد.در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأكید شده است.از آن به بعد،‌ بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.[9]

 

بندورا از همان ابتدا با تركیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأكید می‌كند.او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یك‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان، یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد كرده، به طرح موجبیت دوجانبه (Reciprocal Determinism) یا "فرایندی به هم پیوسته" كه دربر گیرنده كلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.[10]

به نظر بندورا، عواطف، تفكر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.در موقعیت‌هایی كه فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل می‌كند،‌ رفتار و شناخت و احساسات او كاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است كه فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت می‌كند.[11]

 

ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای[12]

بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند:

1.توجه؛ اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید. اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید.

2.یادداری؛ یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند.

3.بازتولید حرکتی؛ تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق می‌شود.آدم‌ها گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را می‌بینند، ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند.

تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است. الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است.

4.  تقویت؛ تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه می‌کنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ‌ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده،‌ فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید می‌کند.

 

عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری

اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه،‌ فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع این‌طور نیست.همه مشاهده‌گران،‌ الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی)و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.بنابراین، ‌اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، ‌نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.[13]

 

بندورا و همكاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:[14]

1)   ویژگی‌های الگوها؛ ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید كردن از آن‌ها تأثیر می‌گذارند. این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از:

.    شباهت الگو و مشاهده‌گر: در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر كسی قرار می‌گیریم كه به نظر می‌رسد شبیه ماست تا كسی كه با ما تفاوت زیادی دارد.بندورا دریافت كه گرچه كودكان از رفتار كودك الگویی –کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت كارتونی-تقلید كردند، ولی هنگامی كه شباهت بین الگو و آزمودنی كاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز كاهش یافت.این كودكان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید كردند.

.  سن و جنسیت: ما از رفتار كسی كه هم‌جنس ماست بیشتر از كسی كه از جنس مخالف است سرمشق‌ می‌گیریم.در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم.

.  مقام و شهرت: معلوم شده است كه وقتی عابران پیاده ببینند كه فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شود در مقایسه با زمانی كه ببینند فرد بدلباسی این كار را انجام می‌دهد، به احتمال بیشتری آن‌ها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشكاران، ستاره‌های راك، و ستاره‌های سینما كه ادعا می‌كنند محصول خاصی را مصرف می‌كنند، نهایت استفاده را می‌برند.انتظار این است كه مصرف‌كنندگان از رفتار آن‌ها تقلید كرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند.

2) ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛ ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین می‌كنند.افرادی كه اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای كه اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید می‌كنند.

3)   پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛ پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص می‌توانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.الگویی كه مقام بالایی دارد ممكن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید كنیم ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن‌ رفتار را ادامه نخواهیم داد.

                                                                    

یادگیری هیجانات از طریق مشاهده

نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، ‌بلکه واکنش‌های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.ایجاد واکنش‌های شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آن‌ها، غیرمعمول نیست. فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، ‌از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.[15]

                                       

منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت

در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، ‌تقلید و یادگیری مشاهده‌ای (Observational Learning) با یکدیگر متفاوتند. یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛[16] ‌زیرا از طریق سرمشق‌گیری (Modeling) با مشاهده كردن رفتار الگو و تكرار كردن آن رفتار، این امكان وجود دارد كه پاسخ‌هایی را اكتساب كنیم كه قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف كنیم.[17]

دلیل بر این مسأله، آزمایش بندورا درباره عروسك بادشده‌ای به نام "بوبو" است كه به طول 90 تا 120سانتی‌متر است. آزمودنی‌ها در تحقیقات اولیه، كودكان پیش‌دبستانی بودند كه بزرگسالی را مشاهده كردند كه به بوبو لگد و آن را كتك می‌زد. این بزرگسال الگو در حالی كه به عروسك حمله می‌كرد، فریاد می‌كشید «بزن تو دماغش!» و «پرتش كن تو هوا!». وقتی كه این كودكان با عروسك تنها گذاشته شدند، از الگویی كه به تازگی مشاهده كرده بودند تقلید كردند و بلكه رفتارهای بدیع و تازه‌ای از خشونت از خود ابتكار نمودند.رفتار اینها با رفتار كودكان گروه گواه كه حمله الگو به عروسك را ندیده بودند مقایسه شد.معلوم شد كه افراد گروه آزمایشی دو برابر افراد گروه گواه، پرخاشگری نشان می‌دهند.[18]

 

---

[1]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239.

[2]. که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند.

[3]. اُلسون، میتو اچ. و هرگنهان، بی.آر.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اكبر سیف، تهران، دوران، 1389، چاپ شانزدهم، ص90.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43.

[5]. همان، ص44.

[6]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217.

[7]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص240-239.

[8]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص452.

[9]. کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128.

[10]. همان، ص129.

[11]. همان.

[12]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص244-243 و 240 .

[13]. همان، ص243-242.

[14]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص456-454.

[15]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242.       

[16]. کدیور پروین، روان‌شناسی تربیتی، پیشین، ص130.

[17]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص 453.

[18]. همان، ص453-452 و ارنسون، الیوت؛ روان‌شناسی اجتماعی، حسین ‌شکر‌کن،‌ تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300.

منبع:پژوهشگاه باقرالعلوم

نقشه‌های شناختی (cognitive maps) و مفهوم‌های انتزاعی (abstract concepts)

نقشه‌های شناختی (cognitive maps) و مفهوم‌های انتزاعی (abstract concepts)

ادوارد تولمن (Edward Tolman) از نخستین حامیان دیدگاه شناختی در یادگیری است که در پژوهش‌های خود یادگیری موش‌ها را در مازهای پیچیده مورد بررسی قرار داد (تولمن، ۱۹۳۲). به‌نظر تولمن، وقتی موش در ماز پیچیده حرکت می‌کند پاسخی که یاد می‌گیرد سلسله گردش‌های به چپ و راست نیست، بلکه نقشه‌ای شناختی، یعنی بازنمائی ذهنی از خیابان‌بندی ماز به‌دست می‌آورد.

پژوهش‌های جدیدتر شواهدی محکم در حمایت از تشکیل نقشه‌های شناختی در موش‌ها فراهم آورده است. به ماز شکل ماز برای بررسی نقشه‌های شناختی توجه کنید. این ماز از یک سکوی مرکزی و هشت بازوی منشعب از آن تشکیل شده است. در هر کوشش، پژوهشگر مقداری غذا در انتهای هر بازوی ما قرار می‌دهد. آنچه موش باید بی‌آموزد این است که به‌هر بازوی ماز سر بزند (و غذائی در آن به‌دست آورد) بی‌آنکه بیش از یک‌بار وارد هر بازو شود. موش این کار را بسیار خوب یاد می‌گیرد تا جائی‌که پس از ۲۰ بار کوشش، دیگر برای بار دوم به‌هیچ یک از بازوهای ماز وارد نمی‌شود. (حتی وقتی که مایعی مثل ادکلن به ماز پاشیده باشند تا برگهٔ بو حذف شود و موش نتواند تشخیص دهد در کدام بازو هنوز غذا هست.) نکتهٔ بسیار مهم اینکه، موش به‌ندرت راهبردی را که به ذهن انسان می‌رسد به‌کار می‌گیرد: یعنی اینکه نه به‌ترتیبی مشخص، مثلاً در جهت حرکت عقربهٔ ساعت، بلکه بدون نظم به بازوها می‌رود که خود نشانهٔ آن است که صرفاً یک سلسله پاسخ‌های انعطاف‌ناپذیر نیاموخته است. می‌پرسیم پس موش چه آموخته است؟ احتمال دارد در ذهن موش بازنمائی نقشه‌مانندی از ماز به‌وجود آمده که در آن ارتباط فضائی بین بازوهای ماز مشخص است و در هر کوشش، موش از بازوئی که دیدن کرده، یادداشت ذهنی برمی‌دارد (اولتون - Olton در ۱۹۷۹؛ ۱۹۷۸).

با وجود غذا در انتهای یکایک بازوهای ماز، مشکل موش این است که بدون ورود مجدد به‌هیچ‌یک از بازوها تمام غذاها را بیابد. نقشه‌ای که اینجا نشان داده شده حاکی از یادگیری بی‌نقص است. این موش فقط یک بار به‌هر بازوی ماز وارد شد و هرچه غذا در آنجا یافت خورد، و حتی یک‌بار هم به بازوی خالی از غذا نرفت.

پژوهش‌های جدیدتر که در آنها به‌جای موش صحرائی، نخستین‌ها مطالعه شده‌اند، شواهد محکم‌تری در تأیید وجود بازنمائی‌های ذهنی پیجیده به‌دست می‌دهند. در این میان، به‌ویژه بررسی‌هائی شگفت‌آور هستند که نشان می‌دهند شمپانزه‌ها می‌توانند برخی مفاهیم انتزاعی را فرا گیرند که دیرزمانی منحصر به آدمیان شناخته می‌شد. در یکی از این آزمایش‌ها، شمپانزه‌ها یاد می‌گیرند از ژتون‌های پلاستیکی که شکل، اندازه، و رنگ متفاوت دارند، به‌عنوان واژه استفاده کنند. برای مثال، بی‌آنکه هیچ‌گونه شباهت فیزیکی بین ژتون و شیء وجود داشته باشد، می‌توانند بی‌آموزند که ژتونی به‌معنی 'سیب' است و ژتونی دیگر به‌معنی 'کاغذ' . این واقعیت که شمپانزه‌ها می‌توانند این دلالت‌های معنائی را یاد بگیرند حاکی است که مفاهیم عینی مثل 'سیب' و 'کاغذ' را درک می‌کنند. مهیج‌تر از آن اینکه، شمپانزه‌ها مفاهیم انتزاعی مانند 'یکسان' ، 'متفاوت' ، و 'علت' را هم می‌فهمند. مثلاً شمپانزه‌ها می‌توانند یاد بگیرند که هرگاه دو ژتون 'سیب' یا دو ژتون 'پرتقال' به آنها نشان داده شود از ژتونی به‌معنی ‌ 'یکسان' استفاده کنند، و وقتی یک ژتون 'سیب' با دو ژتون 'پرتقال' به آنها نشان داده شود ژتونی به‌معنی 'متفاوت' انتخاب کنند. علاوه بر این، به‌نظر می‌رسد شمپانزه‌ها رابطهٔ علی را هم درک کنند. هرگاه مقداری کاغذ بریده شده و یک قیچی به آنها نشان داده شود، ژتون 'علت' را برمی‌گزینند، ولی وقتی کاغذ دست‌نخورده و قیچی به آنها نشان داده شود از ژتون 'علت' استفاده نمی‌کنند (پریمک - Premack در ۱۹۸۵a، پریمک و پریمک، ۱۹۸۳).

نظريه يادگيري تولمن Tolman’s Learning theory

یكی از نظریه‌پردازان یادگیری، ادوارد چیس تولمن(Edward chace Tolman)  (1959-1886) روان‌شناس آمریكایی است. اثر معروف او در زمینه یادگیری كتاب "رفتار باهدف جانوران و آدمیان" است كه در سال 1932 منتشر گردید.[2]

  تولمن، ‌برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تأثیر بسیاری بر روان‌شناسی به‌ویژه در زمینه‌ی یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روان‌شناسی احساس می‌شود.[3] نظریه او به "شرطی شدن انتظاری" موسوم است.[4] این نظریه با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:

·        رفتارگرایی باهدف[5]

·        یادگیری انتظاری[6]

·        غایت‌نگری در یادگیری[7] 

مبنای نظری مورد تعلق نظریه یادگیری تولمن

  روان‌شناسان، همواره تلاش داشته‌اند كه فرایند یادگیری را تبیین كنند و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری كه در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. تولمن، مانند افرادی چون هال، پیاژه و گشتالتی‌ها به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده و  بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. گرچه برخی معتقدند نظریه تولمن را به سختی می‌توان طبقه‌بندی كرد؛ زیرا در آن، هم عناصر كاركردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت می‌شوند[8]، اما همین افراد در نهایت به این نتیجه می‌رسند كه این نظریه را در ردیف نظریات شناختی چون نظریه گشتالت، پیاژه، بندورا و نورمن طبقه‌بندی كنند؛ چون "تاكید عمده آن بر شناخت است".[9]

  در هرحال، روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی اعتقاد دارند كه یادگیری را به‌ویژه در انسان نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین كرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده، در حافظه خود یك شناختی را تشكیل می‌دهد كه حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است كه در موقعیت یادگیری روی می‌دهد.[10] امروزه، نظریه‌های یادگیری به دو دسته مهم تقسیم می‌شوند:

1. تداعی‌گرایان(تجربه‌گرایان) كه نظریه‌پردازان محرك – پاسخ، چون ثورندایك، پاولف، واتسن، اسكینر و گاتری از این مشرب الهام گرفته‌اند.

2. شناخت‌گرایان كه پیاژه، ورتهایمر، راجرز، كهلر و ... از این گروه هستند.[11]

  نظریه‌پردازان محرك – پاسخ و شناخت‌گرایان، هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره‌ی یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند. شناخت‌گرایان به‌طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند، تكیه می‌كنند؛ در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك – پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به‌طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[12] 

تشریح نظریه یادگیری تولمن

  در این نظریه، شرطی شدن كلاسیك به عنوان الگوی اساسی فرآیند یادگیری، نقش مهمی ندارد و الگوی دیگری جانشین آن می‌شود كه تولمن آن را یادگیری نشانه‌ها خوانده است.[13] از آن‌جا كه وی ناظر به نظریات شرطی‌سازی و منتقد آن‌ها می‌باشد، هسته اصلی نظریه او نیز نوعی تصحیح این نظریات است. زمانی كه رفتارگرایی واتسونی به صورت یك مكتب روان‌شناسی بسیار معروف درآمده بود، تولمن علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت[14]؛ بنابراین درك نظریه تولمن منوط به فهم درست نظریه واتسن است. درون‌مایه اصلی نظریه تولمن را می‌توان در چند جمله زیر خلاصه كرد:

  آن‌چه جانداران یاد می‌گیرند، رابطه‌هایی هستند بین محرك‌ها، نه رابطه‌هایی بین آن‌چه به اصطلاح (یعنی به اصطلاح تبیین‌های شرطی‌سازی)، محرك‌ها و پاسخ‌ها نامیده می‌شود ... رفتار آموخته‌شده همواره متوجه و معطوف نوعی هدف است.[15] هدفمندی رفتار از كلیدواژه‌های فرضیه تولمن است. تولمن هرگز نپذیرفت كه رفتار را می‌توان برای مطالعه به واحدهای كوچك تقسیم كرد؛ بلكه او معتقد بود كه الگوهای كلی رفتار، اگر از دیدگاه عنصرگرایانه[16] مورد مطالعه قرار گیرند، معنی خود را از دست می‌دهند. بنابراین، برای تولمن، رفتار یكپارچه یك گشتالت تشكیل می‌دهد كه از فردفرد انقباض‌های ماهیچه‌ای كه آن را می‌سازند، چیزی بیشتر است.[17]

  تولمن، روان‌شناس رفتارگرایی است كه روش محرك – پاسخ را در مورد كاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناكافی می‌داند. به نظر او این روش به تفاوت‌های فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده‌ی رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌كند كه در رابطه‌ی محرك – پاسخ ( R   S ) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. تولمن، عواملی را كه میان محرك و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند، متغیرهای مداخله‌گر[18](intervening variables) می‌نامد. این متغیرها كه از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند، باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده‌ی او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرك‌های محیطی، مانند انگیزش، موقعیت‌های یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارت‌های جنبشی و همه‌ی اموری كه در رفتار موجود زنده تأثیر می‌گذارد، اطلاق می‌شود.[19]

  به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روان‌شناسی، مطرح كردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد. وی به عنوان یك رفتارگرا عقیده داشت كه هم علت‌های آغازكننده‌ی رفتار و هم خود رفتار، باید این قابلیت را داشته باشند تا به گونه‌ای عینی مشاهده و به صورت عملیاتی تعریف شوند. وی می‌گفت كه علت‌های آغازكننده‌ی رفتار از پنج متغیر مستقل تشكیل می‌شوند: محرك‌های محیطی، سائق فیزیولوژی، وراثت، آموزش پیشین و سن. آزماینده می‌تواند این متغیرها را در خصوص آزمودنی‌های حیوانی بیشتر و با آزمودنی‌های انسانی كمتر كنترل و مهار كند.

  تولمن پیشنهاد می‌كند كه میان این متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری)، مجموعه‌ای از عوامل استنباطی یا آن‌ها كه قابل رؤیت نیستند(متغیرهای مداخله‌گر)، قرار دارد كه تعیین‌كننده‌های واقعی رفتار هستند.[20]

پس، به‌طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه‌ی عمل.[21]

  از دیگر نكات برجسته تحقیقات تولمن این است كه مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یك آزمودنی مناسب(كه مورد تاكید فراوان او هم بوده است) صورت می‌گیرد. او موشی گرسنه را در یك ماز (معمایی به صورت تصویر، متشكل از راه‌های پیچیده‌ی مرتبط به هم كه از یك نقطه آغاز و به هدف نهایی ختم می‌شود[22]) قرار می‌دهد. حیوان در اطراف ماز، گاهی در راهروهای درست و گاهی در راهروهای بسته‌شده و بن‌بست حركت کرده و سرانجام غذا را می‌یابد. تولمن، استدلال می‌كند كه هدف در كوشش‌های بعدی به رفتار موش، مقصد و جهت می‌بخشد. در هر نقطه‌ی انتخاب، انتظارهایی به وجود می‌آید؛ موش انتظار دارد نشانه‌های خاصی كه با نقطه‌ی انتخاب او ارتباط دارند، به غذا رهنمون شود. اگر این انتظار موش تأیید شود(به غذا برسد) شكل‌بندی علامتی متعلق به انتظار نشانه‌ای كه مربوط به آن نقطه‌ی انتخاب است، تحكیم می‌شود. در خصوص همه‌ی نقاط انتخاب در ماز، یك انگاره‌ی(Pattern) كامل از شكل‌بندی‌های علامتی برقرار می‌شود كه تولمن آن را یك "نقشه‌ی شناختی" می‌نامد. به نظر وی، این انگاره یا نقشه‌ی شناختی از ماز (و نه مجموعه‌ای از عادت‌های حركتی) را حیوان یاد می‌گیرد. به عبارت دیگر، موش به آگاهی كلی و فراگیر از ماز یا از هر محیط آشنا می‌رسد. چیزی شبیه به یك نقشه‌ی صحرایی در مغزش ساخته می‌شود كه بر اساس آن از یك نقطه به نقطه‌ی دیگر می‌رود، بدون این كه محدود به مجموعه‌ای ثابت از حركت‌های بدنی باشد.[23]

  تبیین دقیق‌تر این نظریه منوط به توضیح مفهوم "انتظار" است كه از سازه‌های مفهومی اصلی این نظریه است. مقصود از این مفهوم این است كه صرف وجود محرك و پاسخ و ارتباط بین آن‌ها بیانگر یادگیری نیست، بلكه نوع انتظاری كه یادگیرنده دارد، در میزان یادگیری مؤثر است.[24] اما این انتظار چگونه تولید می‌شود؟ انتظارات، حدس‌هایی هستند مبنی بر این كه چه چیزی، به چه چیز دیگری می‌انجامد. انتظارات موقتی اولیه "فرضیه" نام دارند و این فرضیه‌ها یا به وسیله‌ی تجربه تأیید می‌شود یا تأیید نمی‌شوند. فرضیه‌هایی كه تأیید می‌شوند حفظ می‌گردند ‌و آن‌هایی كه تأیید نمی‌شوند، كنار می‌روند. از طریق این فرایند، نقشه‌ی شناختی شكل می‌گیرد.[25]

  از دیرباز تولمن بر این مفهوم اصرار می‌ورزید. وی می‌گفت كه ارزش اطلاعاتی محرك شرطی در این است كه از وقوع محرك غیرشرطی خبر می‌دهد یا انتظار وقوع محرك غیرشرطی را ایجاد می‌كند. این نظر تولمن، كه اطلاعات حاصل از محرك شرطی كلید فهم شرطی‌سازی كلاسیك است، زمینه‌ساز جریان‌های فكری فعلی شد. نوعی از انتظار، نقشه‌های شناختی‌اند. تولمن معتقد بود كه موجودات زنده نقشه‌هایی شناختی می‌سازند كه از انتظارات مربوط به اعمال لازم برای رسیدن به هدف تشكیل شده‌اند. نقشه‌ی شناختی، بازنمایی ذهن موجود زنده از ساختار فضایی فیزیك است. آزمایش‌های تولمن روی موش‌ها در ماز او را معتقد كرد كه موش‌ها از فضای فیزیكی و عناصر درون آن، آگاهی ذهنی دارند. موش‌ها از این نقشه‌های شناختی برای یافتن غذا در انتهای ماز یعنی برای رسیدن به هدف‌شان استفاده می‌كردند.[26]

به مازی كه در شكل 1 طرح شده توجه كنید.

این ماز یك میدان مركزی دارد كه هشت مسیر از آن منشعب می‌گردند. در هر نوبت آزمایش پژوهشگر غذا را در انتهای یك مسیر قرار می‌دهد. موش صحرایی (برای به دست آوردن غذا) باید یاد بگیرد كه به تك تك مسیرها برود بدون آن كه به مسیرهایی كه قبلا رفته است برگردد. موش صحرایی این رفتار را نسبتا خوب یاد می‌گیرد؛ پس از 20 نوبت آزمایش تقریبا هیچ وقت به مسیری كه قبلا رفته‌ است برنمی‌گردد. از دیدگاه تولمن وقتی موش صحرایی در مازی پر پیچ و خم راهیابی می‌كند، مشغول به یادگیری پاسخ‌های گردش به چپ و راست(كه مدعای نظریه‌های شرطی بود) نیست، بلكه در حال ساختن یك نقشه شناختی یعنی بازنمایی ذهنی از طرح ماز است.[27] آزمایشات تولمن و تحقیقات زیادی كه در ادامه كار او صورت گرفت روشن كرد كه حیوان در ماز، كوركورانه و ماشینی به پیش نمی‌رود، بلكه نقشه شناختی ماز در ذهن او تشكیل می‌شود و به او  امكان سریع‌تر رسیدن به هدف را می‌دهد.[28]

دانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محك زدن نظریه او پرداختند كه تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد.[29

یادگیری نهفته، دستاوردی دیگر برای نظریه یادگیری تولمن

 ) latent learningیادگیری نهفته(

یعنی یك یادگیری پنهان كه در هنگام آزمایش نمی‌توان آن را مشاهده كرد، با وجود این، روی می‌دهد.[30]

تولمن با آزمایش مشابهی به این جنبه پنهان یادگیری دست یافت. موش گرسنه در ماز گذاشته شد و اجازه یافت تا آزادانه در اطراف گردش كند، لیكن غذایی در جایی پیدا نكرد. آیا با وجود فقدان تقویت، چیزی آموخته بود؟ پس از چند آزمایش بدون تقویت، موش غذا را پیدا كرد. پس از آن، پیشرفت وی بسیار سریع بود، به‌طوری كه نشان می‌داد اندكی یادگیری روی داده است. در واقع، عملكرد آن به زودی با عملكرد یك گروه گواه (control group)كه در هر آزمایش با غذا تقویت شده بود، برابر شد.[31]

  تولمن به كمك این آزمایشات ثابت كرد كه همواره نوعی آموخته‌های نهانی در ذهن‌ها وجود دارد كه به‌كار گرفته نمی‌شوند و تنها در مواردی خاص از آن‌ها استفاده می‌شود كه مورد نیاز باشد و ای بسا یادگیرنده خود نیز متوجه وجود چنین منبع داده‌ای در ذهن خود نباشد. او به كمك این آزمایش‌ها نشان داد كه موش‌هایی كه بدون هدف در یك ماز گشت زده باشند، در مرحله آزمایشی سربع‌تر از موش‌هایی كه گشتن قبلی در ماز نداشته‌اند به هدف می‌رسند. به عبارت دیگر، موش‌ها در دوره گشتن بدون هدف نیز مقداری یادگیری نهفته درباره‌ی مسیرهای ماز داشته‌اند كه آن‌ها را در موقعیت آزمایش زودتر به هدف می‌رساند.[32]

---

[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، جلد 2، ص 69.

[2]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 159.

[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 98.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[5]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 155.

[6]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 161.

[7]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 94.

[8]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اكبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 85.

[9]. همان.

[10]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 93.

[11]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 43 و 44.

[12]. همان، ص 44.

[13]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[14]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 389.

[15]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ کلیات روان‌شناسی، پیشین، ص 95.

[16]. تولمن به مطالعه‌ی رفتار در سطح ریز(مولكولی) یعنی بر حسب پدیده‌های محرك – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه‌ی او نبود.( شكر كن حسین و دیگران، ص92)

[17]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 390.

[18]. برخی منابع فارسی، این متغیرها را "متغیرهای رابط" ترجمه كرده‌اند.(هرگنان و اُلسون، ص 393)

[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[20]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 94.

[21]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 160.

[22]. انوری، حسن؛ فرهنگ سخن، تهران، سخن، 1381، چاپ اول، جلد 7، ص 6520.

[23] . شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 96 و 97.

[24]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، پیام نور، 1386، چاپ اول، ص 245.

[25]. هرگنان، بی.آر و اُلسون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، پیشین، ص 394 و 395.

[26]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، پیشین، ص 245 و 246.

[27]. اتکینسون، ریتا و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی، ترجمه نصرت‌الله پورافكاری، تهران، شهرآب، 1385، چاپ هفتم، ص 219.

[28]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.

[29]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 98.

[30]. همان، ص 97.

[31]. همان، ص 97 و 98.

[32]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 155.

نظريه يادگيري تولمن

نظریه یادگیری تولمن

 او در نظریه گشتالتی علامت[1] خود این اندیشه را بیان می کند که سه بخش از یادگیری وجود دارد که به عنوان یک گشتالت با هم کار می کنند. این سه بخش عبارتند از «اصلی» یا هدف رفتار، «علامت[2]» یا سیگنال برای عمل، و «روابط وسیله هدف[3]» که فرایندها و روابط درونی هستند. از نظر او یادگیری تجمعی از این گشتالت های علامت است و سپس به صورت نقشه های شناختی شکل داده می شوند. درون دادهایی در مورد محیط، که مداوم هستند، نیز بر رفتار تاثیر می گذارند به این صورت که باعث می شوند در رابطه با اهداف یا مقاصد افراد گشتالت های خاصی انتخاب شوند و برخی دیگر انتخاب نشوند. در این معنا، یادگیری برای هر فرد منحصر به خودش است.

تولمن اصطلاح «نقشه شناختی[4]» را ابداع نمود که یک بازنمایی ادراکی درونی از ویژگی ها و مختصات بیرونی محیطی است. او فکر می کرد افراد سرنخ های زیادی را از محیط کسب می کنند و در مورد استمرار آنها یا ویژگی های تغییرپذیر آنها انتظاراتی ایجاد می کنند. آنها می توانند با استفاده از این بازنمایی درونی فضای فیزیکی به هدف برسند، با دانستن این که هدف مورد نظر آنها در کجای مجموعه ویژگی های محیطی قرار دارد. با استفاده از این مدل مسیرهای متغیر و میان برها ممکن هستند. با در نظر گرفتن این نکته که رفتارگراها آموزش را به عنوان راهی برای ایجاد یک مجموعه خاص از پاسخ های مرحله به مرحله می دانند، تولمن فکر می کرد که آموزش گرایشی ایجاد می کند که طبق آن آزمودنی ها به یک مکان خاص خواهند رفت. آزمودنی ها یاد خواهند گرفت به کجا بروند اما یاد نمی گیرند که چگونه به آنجا بروند.

تولمن یک «مرکزی نگر[5]» بود. او فکر می کرد که یادگیری  غالباً تابعی از سیستم عصبی مرکزی است، در مقابل «پیرامونی نگری[6]» که دیدگاه رفتارگرایان است.

تولمن هم چنین در مورد «یادگیری نهفته[7]»، آن نوع یادگیری که در زمان یادگیری رفتار یادگیرنده آشکار نیست، اما بعدها هنگامی که انگیزه و شرایط مناسب پدیدار شوند این نوع یادگیری آشکار می شود؛ نیز کار کرد. اندیشه یادگیری نهفته در اصل از آن تولمن نیست اما او آن را گسترش داد.

تولمن هم چنین«متغیرهای رابط[8]» را به فهرست واژگان روان شناسی یادگیری افزود. در نظام تولمن سه دسته متغیر وجود دارند:

1.       وابسته(رفتارها یا پاسخیی که مشاهده شده و اندازه گیری می شوند)

2.       مستقل(دو نوع هستند: محیطی و فردی)

3.    رابط- این متغیرها سازه های فرضی[9] هستند نه پارامترهای فیزیکی. این متغیرها تعریف پذیر و قابل اندازه گیری هستند اما مشاهده پذیر نیستند و با متغیرهای وابسته و مستقل روابط تابعی دارند. این متغیرها فرایندهای شناختی درونی هستند.

نظریه انتظار: در آزمایش با حیوانات تولمن و همکارانش، آزمودنی ها را آموزش می دادند تا مازی که غذای مورد علاقه آنان به عنوان پاداش در آن قرار دارد را یاد بگیرند. آنها مشاهده کردند که اگر این پاداش را با پاداشی که ترجیح کمتری دارد عوض کنند، موش ها بیزاری نشان می دهند. تولمن این حالت را به اکتساب انتظارات در پاسخ به علامت ها یا محرک های یک موقعیت خاص نسبت داد. مسئله در اینجا بود که او هرگز انتظار را تعریف نکرد، حتی با وجود این که این مفهوم جزء مهمی از نظام او به شمار می رود.

تولمن حداقل شش نوع یادگیری را شناسایی نمود:

1.    یادگیری با استفاده از نیرویابی[10]- تشکیل تداعی بین یک حالت سائق معین مانند گرسنگی و نوعی محرک معین مانند غذاهایی که شخص به خوردن آنها عادت دارد. وقتی سائقی رخ می دهد، شخص فعالانه محرک هایی را که قبلاً با ارضای آن تداعی شده اند را می جوید.

2.       باورهای هم ارز[11]: شبیه مفهوم تقویت ثانوی، که در آن یک رویداد قبلاً خنثی توانایی ارضای نیاز را کسب می کند.

3.    انتظارات میدانی[12]-  اکتساب مجموعه ای از گشتالت ها(نقشه های درونی) فرد را قادر می سازد تا براساس این نقشه های درونی مسیر خود را تعیین کند.

4.       حالات شناخت میدانی[13]- استراتژی ها یا راهبردهایی آموخته شده یا ارثی که به هنگام تلاش برای حل مسئله مورد استفاده قرار می گیرند.

5.       تمیز سائق[14]- یادگیری تمایز قائل شدن بین سائق های در حال رقابت

6.       الگوهای حرکتی[15]- یادگیری و اصلاح مهارت های حسی-حرکتی.

تولمن قصد داشت قانون اثر ثرندایک را رد کرده و آن را با سه قانون خود جایگزین کند.

1.    قانون انگیزش- یادگیری با استفاده از به دست آوردن موفقیت های نهایی یا اجتناب از شکست نهایی سوق داده می شود.  این موضوع هدف فعالیت یادگیری را تعیین می کند.

2.    قانون تاکید[16]- یادگیری در بردارنده ساخت الگوها و گشتالت ها و سپس انتخاب یا تاکید بر پاسخ های خاصی است که بروز آنها در رسیدن به موفقیت های نهایی مفید واقع می شود. ارگانیسم بیش از سایر رفتارها بر رفتارهای خاصی تاکید می کند زیرا آنها ارزش بقا یا لذت بهتری را برای وی دارند.

3.    قانون قطع[17]-  محرک های شدید فیزیکی(مانند شوک الکتریکی) یا عاطفی که به طور مداوم با پاسخ های درست یا نادرست می آیند منجر به یادگیری منقطع[18] خواهند شد.

---

[1] Sign Gestalt Theory

[2] sign

[3] means-end relations

[4] cognitive map

[5] Centralist

 این دیدگاه که یادگیری عمدتاً سیستم عصبی مرکزی را به کار می گیرد. محرک ها و پاسخ ها در سیستم عصبی مرکزی میانجی گری می شوند. مرکزی نگر ها رفتار را بر حسب شناخت، هدف، گرایش ها، حل مسئله، و سایر فرایندهای شناختی تبیین می کنند.

[6] Peripheralism

[7] Latent Learning

[8] intervening variables

[9] hypothetical constructs

[10] Learning by cathexes

[11] Equivalence beliefs

[12] Field expectancies

[13] Field cognition modes

[14] Drive discrimination

[15] Motor patterns

[16] Law of Emphasis

[17] Law of Disruption

[18] disrupt learning

نظریه یادگیری ادوین ری گاتری

نظریه‌های یادگیری اكثرا كوشش‌هایی است برای تعیین قوانینی كه به وسیله آن‌ها محرك‌ها و پاسخ‌ها باهم تداعی می‌شوند،[1]و نظریه یادگیری ادوین ری گاتری (Edwin Ray Guthrie: 1886-1959) روان‌شناس آمریكایی هم در همین راستا تدوین شده است.

روان‌شناسان معتقدند؛ مهم‌ترین كمك گاتری به روان‌شناسی تدوین یك نظریه یادگیری ساده بود كه در كتاب روان‌شناسی یادگیری (The Psychology of Learning) (1935) او ارائه شده است.[2] نظریه وی، "نظریه محرك‌ - پاسخ"[3] یا نظریه مجاورتی (Contiguity Theory) نام دارد.[4]گاتری فكر می‌كرد كه نظریه‌پردازانی چون ثرندایك، ‌اسكینر،‌ هال، پاولف و واتسون بسیار ذهنی‌گرا هستند، و خود او با كاربرد دقیق قانون ایجاز،‌ توانست همه پدیده‌های یادگیری را با استفاده از تنها یك اصل تبیین كند.[5]

 

مكتب مورد تعلق نظریه یادگیری گاتری

برخی محققین یادگیری معتقدند نظریه یادگیری گاتری كه در اصل مجاورت خلاصه می‌شود را باید تبیینی دیگر از برخی نظریات ارسطو دانست و می‌گویند چون این اصل،‌ یكی از قوانین تداعی ارسطو است، به همین دلیل ما نظریه رفتارگرایی گاتری را جزو پارادایم تداعی‌گرایی می‌دانیم. درباره گاتری این اظهار نظر هم وجود دارد، كه گاتری آشكارا یك رفتارگرا بود.[6]

 تشریح  نظریه یادگیری گاتری

گاتری معتقد بود قوانینی كه به وسیله نظریه‌پردازانی چون ثورندایك و پاولف تدوین شده‌اند بی‌جهت پیچیده هستند، و او خود به‌جای این قوانین تنها یك قانون یادگیری، یعنی قانون مجاورت را پیشنهاد كرد و آن را به شرح زیر بیان نمود:تركیبی از محرك‌ها كه با حركتی همراه شده است، وقتی كه دوباره ظاهر شود،‌ همان حركت را به دنبال خواهد داشت. توجه كنید كه در اینجا هیچ چیز درباره "موج‌های تأیید‌كننده" یا تقویت یا اثرات خشنودكننده گفته نشده است. بیان ساده و مختصر از گزاره علمی قانون مجاورت (law of Contiguity) ایشان این است كه:‌اگر شما در یك موقعیت معین عمل خاصی را انجام دهید، بار دیگر كه در آن موقعیت قرار می‌گیرید همان عمل را انجام خواهید داد.[7]این تكرار، به پشتوانه اقتضای مكتب مورد تعلق گاتری یعنی رفتارگرایی تداعی‌گرایانه است؛ زیرا در نظریه‌های رفتارگرایی سعی می‌شود قوانینی تعیین شود تا چگونگی تداعی محرك(S)و پاسخ(R) تبیین گردد. گاتری هم از این وضع مستثنی نیست.[8]

با توجه به تعریفی كه گاتری از قانون یادگیری ارائه كرده است یادگیری در نخستین همایندی‌های محرك و پاسخ رخ می‌دهد. این تعریف با اصل بسامد واتسون[9]تناقض دارد.طبق این اصل كه از زمان ارسطو مطرح بوده است نیرومندی یك تداعی به دفعات وقوع آن تداعی وابسته است. در حالی كه از نظر گاتری یادگیری، یكْ كوششی(One-Trial Learning)  است و هیچ نیازی به قانون بسامد نیست.[10]

 

چرا تمرین موجب پیشرفت عملكرد می‌‌شود؟[11]

از آنجایی كه گاتری به یك كوششی اعتقاد داشت انتظار بر این است كه تمرین تأثیری بر یادگیری نداشته باشد؛ اما عملاً‌ می‌بینیم كه همه افراد جهت عملكرد بهتر به تمرین روی می‌آورند. در اینجا گاتری با یك سوال مهم روبرو می‌شود: چرا تمرین عملكرد را بهبود می‌بخشد؟

او در پاسخ به این سوال سه مفهوم "عمل"، "حركت" و "مهارت" را مطرح می‌كند. انقباض‌های ساده ماهیچه‌ای را حركات گویند و اعمال از تعداد زیادی حركت تشكیل می‌شود.اعمال بر اساس دستاوردها و پیامدهایی كه به دنبال دارند تعریف می‌شود؛ یعنی تغییراتی كه در محیط به وجود می‌آورند اعمال شامل خوردن یك وعده غذایی، پرتاب كردن توپ و غیره است.

از نظر گاتری تمرین عمل را بهبود می‌بخشد اما تأثیری بر حركات ندارد.اعمال از حركاتی كه از انقباض‌ ماهیچه‌ای ناشی می‌شوند تشكیل می‌یابند و این انقباض‌های ماهیچه‌ای هستند كه به طور مستقیم به وسیله ‌اصل تداعی (مجاروت)پیش‌بینی می‌‌شود.برای یادگیری حركات كه تابع "همه یا هیچ" است هیچ نیازی به تمرین نیست؛ فقط یك تجربه برای برقراری تداعی كافی است.

اما یادگیری یك عمل حتماً به تمرین نیاز دارد از نظر گاتری دلیل این امر آن است كه عمل نتیجه‌ای به بار می‌آورد كه تحت موقعیت‌های مختلف و به وسیله حركت‌های مختلفی كه متناسب با آن موقعیت‌ها هستند حاصل می‌‌آید. یادگیری عمل برخلاف یادگیری یك حركت مسلماً به تمرین نیاز دارد زیرا لازم است كه حركات مقتضی با نشانه‌های خود تداعی گردند.

از نظر گاتری همچنان‌كه عمل از تعداد زیادی حركات تشكیل می‌شود، یك مهارت از تعداد زیادی عمل تشكیل می‌شود بنابراین یادگیری مهارت‌هایی همچون اتومبیل‌رانی شامل هزاران تداعی بین محرك‌های خاص و حركت‌های خاص است. هر اندازه تمرین بیشتر باشد تعداد این‌گونه تداعی‌های خاص نیز بیشتر می‌شود.

از نظر گاتری دلیل اینكه ثرندایك دیده است كه تمرین عملكرد را بهبود می‌بخشد این است كه او یادگیری یك مهارت را مطالعه كرده است نه یادگیری حركت‌های واحد. از نظر گاتری خروج گربه از قفس و دستیابی به غذا (آزمایش ثرندایك) مهارت پیچیده‌ای است كه از تعداد زیادی حركات تشكیل شده است.

 

تبیین گاتری از سازه‌های سه‌گانه پیرامونی یادگیری

در یادگیری هر موجود زنده‌ای سه عامل تقویت(Reinforcement) ، خوگیری یا عادت (Habituation) و خاموشی (Extinction) نقش مهمی را به عهده دارند.اگر پاسخ‌های آدمی پیوسته پاداش یا تنبیهی را به دنبال داشته باشند تقویت می‌شوند و اهمیت تازه‌ای کسب می‌کنند. خوگیری یا پدیده عادت بیانگر رفتاری است که بر اثر پاداش یا تنبیه انجام نمی‌شود، بلکه به واسطه حضور مکرر محرک صورت می‌گیرد.اما خاموشی عبارت از محو یا از بین بردن پاسخ‌های آموخته است.وقتی فکر یا رفتاری به طور مثبت تقویت شود پاسخ وابسته به آن راسخ می‌گردد و خوگیری یا عادت ایجاد می‌شود، اما اگر شرایط تغیییر کنند و پاداشی برای پاسخ وجود نداشته باشد خاموشی پدید می‌آید.به طور کلی یادگیری رابطه‌ای است میان محرک و پاسخ که بر اثر اصل تقویت حاصل می‌گردد.[12]اكنون به دیدگاه گاتری درباره این مفاهیم می‌پردازیم:

1)تقویت؛ اگرچه تقویت از عوامل بسیار مهم در یادگیری است، اما از آنجا که گاتری معتقد است اگر محركی فقط یك‌بار پاسخی را فراخواند، ‌رابطهS-Rبرقرار می‌شود.در واقع این یك موقعیت یادگیری "یك‌نوبته"است كه مشهورترین اصل اوست، بنابراین تكرار و تقویت، بخشی لازم از نظام فكری او را تشكیل نمی‌دهد.[13]

2)خاموشی؛وی، با توجه به اینکه پاسخ‌ها باید در برابر نشانه‌ها پایدار بمانند، نمی‌توانست خاموشی را تباهی نیرومندی عادت در نتیجه تکرارهای تقویت نشده بداند.از نظر او خاموشی ناشی از بازداری تداعی است، به این معنا که خاموشی حاصل یادگیری پاسخ‌های متفاوت و ناهمساز است.[14]

3)عادت؛ برای ترك عادت، قانون همواره یك چیز است:نشانه‌هایی كه عادت بد را شروع می‌كنند پیدا نمایید و پاسخ دیگری را در حضور این نشانه‌ها تمرین كنید.

 

روش‌های ترك عادت[15]

گاتری سه راه برای وادار كردن ارگانیسم‌ها به انجام پاسخی به غیر از پاسخ نامطلوب در مقابل یك الگوی محركی خاص پیشنهاد می‌‌كند:

1- روش آستانه یا تحمل (Threshold Method or Toleration)؛ طبق این روش، محرکی را که می‌خواهید مورد توجه قرار نگیرد چنان به صورت ضعیفی ارائه دهید که نتواند پاسخ مربوط را فراخواند.این همان روش عادت دادن اسب‌ها به زین است که اول توپی روی آن قرار می‌دهند و به‌تدریج به زین کردن کامل می‌رسند اما در هر مرحله طوری عمل می‌کنند که اسب هیجان زده نشود و رم نکند.

2-  روش خستگی (Fatigue Method)؛ این روش را غرقه‌سازی (Flooding) یا فرسوده‌سازی (Exhaustion) نیز می‌نامند. گاتری برای توصیف این روش مثالی می‌زند، مثال مورد نظر دختر کوچکی است که با آتش زدن کبریت‌ها باعث نگرانی والدینش می‌شود.پیشنهاد گاتری به والدین این دختر این بود که به او اجازه دهند (یا حتی مجبورش کنند)تا آن‌قدر به روشن کردن کبریت‌ها ادامه دهد که دیگر برای او جنبه سرگرمی نداشته باشد. در این اوضاع و احوال کبریت به صورت نشانه‌ای برای اجتناب از کبریت در خواهد آمد نه روشن کردن آن.

3- ترك عادت روش پاسخ ناهمساز (Incompatible Response Method): این روش را شرطی شدن تقابلی (Counter Conditioning) و بازداری تقابلی (Reciprocal Inhibition) نیز می‌نامند. در این روش، محرك‌های پاسخ نامطلوب همراه با محرك‌های دیگری كه پاسخ ناهمساز با پاسخ نامطلوب ایجاد می‌كنند ارائه می‌شود.برای مثال،‌ به كودك خردسالی یك خرس پاندا هدیه می‌شود.واكنش او ترس و اجتناب است. از سوی دیگر، مادر كودك یك احساس گرم و آرام در كودك ایجاد می‌كند. برای استفاده از روش پاسخ ناهمساز،‌ باید مادر را با خرس پاندا همراه كنید؛ به این امید كه مادر محرك غالب است.اگر مادر محرك غالب باشد، واكنش كودك به تركیب مادر و خرس پاندا، پاسخ آرام شدن خواهد بود.وقتی كه این واكنش در حضور خرس ایجاد شد،‌ می‌توان خرس را تنها ارائه داد، و از آن پس خرس در كودك پاسخ آرام بودن را ایجاد خواهد كرد.

 

تبیین نظریه گاتری از فراموشی

گاتری برای فراموشی تبیین جالبی دارد.از نظر وی فراموشی در یک کوشش اتفاق می‌افتد.فراموشی یک پاسخ بر اثر انجام پاسخی دیگر در خصوص الگوی محرک اتفاق می‌افتد.بعد از آنکه یک الگوی محرک منجر به پاسخ دیگری به جز پاسخ اولیه شد، از آن پس الگوی محرک پاسخ تازه را فرا می‌خواند. بنابراین از نظر گاتری همه انواع فراموشی خود یک یادگیری تازه‌ای هستند.[16]

 

تبیین نظریه گاتری از تنبیه

هرچه گاتری درباره تنبیه گفته است با تنها قانون یادگیری او (قانون مجاورت)مطابقت كامل دارد.وقتی كه محرك‌ها و پاسخ‌ها همراه می‌شوند، باهم تداعی می‌گردند و این تداعی حفظ می‌شود تا اینكه محرك‌ها در حضور پاسخ دیگری ظاهر شوند، ‌كه در این حالت با پاسخ جدید تداعی می‌شوند. تنبیه وقتی که به طور مؤثر به کار رود، سبب می‌شود محرک‌هایی که قبلاً پاسخ نامطلوبی را فرا می‌خواندند، پاسخ مطلوبی را ایجاد کنند. دیدگاه‌های گاتری درباره تنبیه را می‌توان به نحو زیر خلاصه كرد:

1.    آنچه درباره تنبیه مهم است، عملی است كه ارگانیسم در نتیجه تنبیه انجام می‌دهد نه احساسی كه بر اثر تنبیه در او به وجود می‌آید.

2.    برای اینكه تنبیه مؤثر افتد، ‌باید رفتاری را ایجاد كند كه با رفتار تنبیه‌شده ناهمساز است.

3.    برای اینكه تنبیه مؤثر افتد، ‌باید در حضور محرك‌هایی كه رفتار تنبیه‌شده را فرامی‌خوانند اعمال گردد.

اگر شرایط ذكر شده در بندهای 2 و 3بالا رعایت نشوند، تنبیه نامؤثر خواهد بود و حتی ممكن است پاسخ نامطلوب را قوی‌تر سازد.[17]

البته همه پژوهش‌های انجام شده درباره تنبیه از نظریه گاتری حمایت نكرده‌اند،‌ و اكنون معلوم گشته است كه توجیه گاتری از تنبیه، ‌در بهترین صورت،‌ ناكامل بوده است.[18]

---

[1]. هرگنهان، بی.آر. و اُلسون، میتواچ.؛ علی‌اكبر سیف، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری،‌ تهران، دانا، 1374، ص273.

[2]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین،‌ علی‌‌اكبر سیف و دیگران، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، ص361.

[3]. عكس نظریه‌های دیگر رفتارگرایان، كه "پاسخ - محرك" بودند.

[4]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران،  انتشارات دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص154.

[5]. هرگنهان، بی.آر. و اُلسون، میتواچ.؛ پیشین، ص272.

[6]. همان، ص273-272.

[7]. همان، ص273.

[8]. زارع، حسین؛ روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ هشتم، ص77.

[9]. واتسون در یادگیری به دو قانون بسامد و تأخر اعتقاد داشت.

[10]. زارع، حسین؛ پیشین، ص77.

[11]. همان، ص79-78.

[12]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص30-29.

[13]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم ، ج2، ص99-98.

[14]. زارع، حسین؛ پیشین، ص80.

[15]. همان، ص81-80 و هرگنهان، بی.آر. و اُلسون، میتواچ.؛ پیشین، ص286-284.

[16]. زارع، حسین؛ پیشین، ص80.

[17]. همان، ص83.

[18]. هرگنهان، بی.آر. و اُلسون، میتواچ.؛ پیشین، ص292-291.
منبع : پژوهشگاه باقر العلوم

شخصیت از دیدگاه مازلو

تئوری سلسله مراتب نیاز مزلو دیدگاهی است که در مطالعه انگیزش انسان به طور وسیعی مورد بحث واقع شده است. این مدل از تجربه مزلو به عنوان روانشناس بالینی استخراج گردیده است نه از یک تحقیق اصولی و منظم. ابراهام مازلو معتقد است که نیازهای انسان، شامل پنج گروه اصلی هستند: فیزیولوژیکی، ایمنی، اجتماعی(تعلق یا عشق)، نفسانی(عزت نفس) وخودشکفتگی(خودشکوفایی)
وی می گوید که این نیازها نردبانی را می‏سازند که هرگاه نیاز سطح پایین ارضا شود، سطح بعدی فعال‏تر می‏شود.

۱ ـ نیازهای فیزیولوژیکی: این نیازها مشخص و محسوس هستند و انسان در شرایط عادی نسبت به آنها آگاهی کامل دارد. این‏ها اساسی‏ترین نیازهای همه هستند؛ مانند نیاز به غذا، آشامیدن، مسکن و استراحت.

۲ ـ نیازهای ایمنی: پس از رفع نیازهای فیزیولوژیک نیاز ایمنی، انگیزه انسان قرار می گیرد که شامل ایمنی، ثبات، حمایت، نظم و رهایی از ترس و اضطراب است. به اعتقاد مازلو همه ما تا اندازه ای نیاز داریم که امور، جریانی عادی و قابل پیش بینی داشته باشند، تحمل عدم اطمینان دشوار است. در نتیجه می کوشیم تا سر حد توانایی به امنیت، حمایت و نظم دست یابیم. مانند نیاز به محافظت در برابر خطرات یا بیکاری و نیاز به امنیت.

۳ ـ نیازاجتماعی یا نیازهای تعلق: مهر و محبت، دوستی و علاقه به عنوان نیازهای اجتماعی معرفی میشوند، این نیازها بازگو کننده اشتیاق انسان برای پذیرفته شدن توسط دیگران است. پیوستن به دیگران، پذیرفته شدن و تعلق داشتن به گروه در این طبقه از نیازها قرار می گیرد و ممکن است برای یافتن احساس تعلق، به گروه یا باشگاهی بپیوندیم و ارزش ها یا ویژگی های آن را بپذیریم یا لباس متحد الشکل آن را به تن کنیم. با ایجاد رابطه نزدیک و مهر آمیز با دیگری نیاز به محبتمان را بر می آوریم مانند وابستگی، نیاز به تأثیر و تأثر و نیاز به دوستی و نیاز به عشق و تعلق.

۴ـ نیازهای نفسانی یا نیاز به احترام و عزت نفس: به این ترتیب پس از ارضای نیازهایی که بر شمردیم نیاز به احترام و عزت نفس در درجه اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان انگیزه رفتار و عملکرد انسان قرار می گیرد که شامل نیاز به احساس ارزش، در نظر گرفتن خود و دیگران، احساس موفقیت و مسولیت می باشد. به بیان دیگر نیازهای عزت نفس شامل اجرا، دستیابی و نشان دادن کفایت در کارها، مورد تایید و شناخت دیگران واقع شدن می باشد.

مازلو در مورد پیامدهای عدم ارضای این سطح از نیازهای پنجگانه می نویسد: بی اعتنایی به این نیازها موجب احساساتی از قبیل حقارت، ضعف و درماندگی می شود. وی هم چنین در مورد نتایج ارضا این سطح از نیازهای آدمی اظهار می دارد: ارضای نیاز به عزت نفس به احساساتی از قبیل اعتماد به نفس، ارزش، قدرت، لیاقت و کفایت، مفید و مثمر بودن در جهان منتهی می شود. احساسات اتکا به خود، احترام به خود، حرمت به نفس، اطمینان و اعتماد به خود، احساس توانایی توفیق، شایستگی، موفقیت، قدرت نفس، شایستگی احترام، قدرت رهبری و استقلال از نتایج مثبت ارضای نیاز به عزت نفس می باشند.

۵ـ نیازهای خودشکفتگی یا نیاز به خود شکوفایی: نیاز به خود شکوفایی عالی ترین نیازها است و احتیاج آدمی را به درکحقایق و درک زیبایی نشان می دهند و به بروز و ظهور استعدادها و ذوق او میدان می دهند. این نیازها ضمناً منشا کشف مجهولات و ایجاد علوم و فنون و هنرهای زیبا بوده و از این پس نیز خواهد بود.

این نیاز، همان تجلی و تکامل است. نیازی که بر اساس آن، همه ما می‏خواهیم به موقعیتی برسیم که احساس می‏کنیمشایستگی آن را داریم. این نیاز، مانند نیازهای نفسانی، اگر نه هیچ‏گاه، بلکه به ندرت ارضا می‏شود. این همان نیازی است که دانشجو را بر می‏انگیزاند که سراسر روز را کار کند و آن گاه در مدرسه شبانه لیسانس بگیرد.

شما اصل مطلب را مطالعه فرمودید , حال اگر برای شما جالب بود به جزئیات بیشتر بپردازید…

خصوصیات افراد خودشکوفا از نظر مازلو

مازلو متوجه شده بود افراد خودشکوفا که از لحاظ توسعه روانی کامل‌ترین هستند در بسیاری از زمینه‌ها دارای خصوصیات شخصیتی مشترک هستند. این افراد:

واقعیت‌ها و حقایق جهان (و خودشان) را می‌پذیرند (به جای انکار یا فرار از آن‌‌ها). درک شفاف و واضح‌تری از واقعیت‌ها دارند و راحت‌تر با آن‌ها کنار می‌آبند. آن‌ها تجربه‌ها، اشخاص یا اشیاء را بهتر ارزیابی می‌کنند و به خوبی می‌توانند پدیده‌های تقلبی، مزورانه یا فریبا را تشخیص دهند.

---

در افکار و رفتارهایشان راحت و سبک‌بال هستند و فی‌البداهه تصمیم می‌گیرند یا می‌اندیشند. چندان دنباله‌رو قواعد مرسوم نیستند ولی آن‌ها را نادیده نیز نمی‌گیرند. ممکن است بر اساس رسم و قاعده یا عرف عمل کنند، اما هرگز اجازه نمی‌دهند عرف یا رسومات مانع از دسترسی آن‌ها از چیزی که مهم یا اساسی تلقی می‌کنند شود. آن‌ها به هیچ‌عنوان از بیرون تشویق نمی‌شوند و انگیزه‌ها و نیروی محرکه آن‌ها کاملا درونی است.

---

به شدت خلاق و دارای تخیل قوی هستند. این خلاقیت لزوما تخصصی یا ویژه نیست بلکه خلاقیتی است که معمولا در همه افراد وجود دارد ولی در اثر قید و بندهای فرهنگی و عرفی خفه شده است. خلاقیت این افراد تازه، صریح و متفاوت است همان‌گونه که نگاه کودکان به مسائل صریح، تازه و معصومانه است.

---

به حل مشکلات یا مسائل علاقه نشان می‌دهند و این محدود به خود فرد نمی‌شود، بلکه معمولا شامل مشکلات یا مسائل دیگران نیز هست. حل این مشکلات کانون اصلی توجه این افراد است که معمولا دارای نوعی ماموریت یا هدف فلسفی یا اخلاقی در زنده‌گی خود هستند.

---

از لذت‌های اساسی و پایه‌ای زنده‌گی لذت می‌برند و پیوسته آن‌ها را می‌ستایند. آن‌ها از زنده‌گی روزمره ، طبیعت، بچه‌ها، موسیقی و روابط جنسی لذت می‌برند. آن‌ها به نیازهای غریزی و جسمانی خود با تحسین، هیجان، لذت، حیرت و نوعی از خود بی‌خود شدن نزدیک می‌شوند.

---

با سایر افراد و انسان‌ها احساس نزدیکی، یگانه‌گی و محبت می‌کنند و این حس معمولا شرطی نیست و همراه با «بودن» و «وجود داشتن» آن‌ها حضور دارد.
روابط شخصی عمیق دارند. آن‌ها می‌توانند به دوستان خود بسیار نزدیک شوند و عشق‌های بزرگ داشته باشند. در واقع آن‌ها قادرند «مرزهای فردیت» (ego boundries) خود را (بیشتر از توانایی سایر افراد) پاک کنند. نتیجه این است که این افراد دارای حلقه نسبتا کوچکی از دوستان خیلی نزدیک هستند و با تعداد افراد اندکی رابطه نزدیک دارند. آن‌ها در برخورد با بیشتر افراد صبور و مهربان هستند، اما در انتقاد از اشخاص مزور (hypocrates)، متکبر (pompous) یا خودبزرگ‌بین (self-inflated)؛ واقع‌گرا، صریح و تند هستند.

---

روحیه آزادمنش و دموکرات دارند. این افراد عمیقا به دیگران و نظر آن‌ها فارغ از طبقه اجتماعی، باور سیاسی، نژاد، رنگ پوست و … احترام می‌گذارند و با آن‌ها رفتار دوستانه دارند. به نظر آن‌ها از هر کسی می‌توان چیزی آموخت؛ بنابراین به هر فرد به عنوان یک آموزگار بالقوه که می‌تواند دانش آن‌ها را افزایش دهد احترام می‌گذارند.

---

از تنهایی و داشتن حریم خصوصی لذت می‌برند. ممکن است از موضوعاتی که همه را ناراحت می‌کند فاصله بگیرند (از دور نظاره‌گر دعوا باشند) یا حتی ممکن است تا حدی غیراجتماعی یا مردم‌گریز جلوه کنند.

---

استقلال فرهنگی و محیطی دارند. این‌ افراد برای کسب رضایت واقعی به سایر افراد یا تایید فرهنگ عمومی وابسته نیستند، بلکه به توسعه شخصی و رشد پیوسته با توجه به استعدادها و منابعی که در دسترس دارند تکیه دارند. معنای زنده‌گی آن‌ها در این کلمات خلاصه می‌شود: «تصمیم‌گیری شخصی»، «حکومت شخصی بر زنده‌گی خود» ، فردی فعال و موثر و مسئول دارای نظمی خودانگیخته بودن (در برابر مفلوک و منتظر دستور یا نظر دیگران بودن)

---

دارای سیستم اخلاقی شخصی هستند که درونی و از قدرت یا نفوذ بیرونی مستقل است. به شدت اخلاق‌گرا هستند و به خوبی مفاهیم «وسلیه»، «هدف» و «وسیله‌های لازم برای رسیدن به هدف» را درک می‌کنند و برای آن‌ها وزن‌های اخلاقی خودسنجیده دارند. همچنین باورهای اخلاقی این افراد معمولا با باورهای اخلاقی متداول فرق می‌کند.

---

روحیه طنز فلسفی ولی غیربرخورنده دارند. آن‌ها معمولا به لطیفه‌هایی که برای گروهی از مردمان آزار دهنده است نمی‌خندند (مگر این‌که نوعی قرارداد یا رسم باشد که در یک لحظه خاص تصمیم به تبعیت از آن بگیرند). آن‌ها می‌توانند دیگران و از جمله خودشان را به باد طنز بگیرند، به خصوص وقتی احمق باشند یا بخواهند بزرگ باشند در حالی که کوچک‌اند. آن‌ها معمولا به سوی طنز هوشمندانه متمایل هستند.
دارای قوه تمییز و تشخیص هستند و می‌توانند همه چیز را به صورت بی‌طرفانه (بدون حب یا بغض) بنگرند.

—————————————————————————————————————————

پاسخ به این نیازها و رفع و چگونگی دستیابی به آنها، در نتیجه ما را متوجه شخصیت واقعی خود می‏کند و ما را بر آن می‏دارد تا نسبت به آنچه که در آن ضعف داریم دقیق‏تر شده و آن نیاز را بیش از پیش پاسخ گوییم. کمبود هر یک از این نیازها ممکن است انسان را از مسیر تکامل شخصیتی منحرف نماید و گاهی به بیراهه‏ها کشاند.

مثلا کسی که بیش از حد نیاز به اهمیت داشتن و مهم بودن دارد اما در زندگی عشقی و رابطۀ‏های خود کمبود دارد، در واقع در رفتار خود با مشکل مواجه است و با کمی جستجو در‏می‏یابد که با تعدیل این دو می‏تواند زندگی بهتری را برای خود فراهم آورد.

با کمی تفکر و تامل در‏می‏یابیم که بسیاری از ما بعضی از نیازهای شخصیتی و روحی خود را نادیده گرفته‏ایم و گاهی اصلا توجهی به آنها نمی‏کنیم در حالیکه کلید موفقیت در زندگی شخصی اهمیت دادن به نیازهای اساسی روح و روان و شخصیت است.

تیپ های شخصیت یونگ

کارل گوستاو یونگ روانشناس و روانکاو سوئیسی اولین کسی است که اشاره مستقیم به مبحث تیپ های شخصیتی کرده است. وی معتقد است رفتاری که به نظر غیر قابل پیش بینی می رسد، اگر بتوان زیر بنای ذهنی و برداشت ها و نگرش های اشخاص را شناخت ، قابل درک و شناسایی و پیش بینی می شود.

 او در سال ۱۹۱۵ برای اولین بار بحث قطبیت های برون گرا و درون گرا را مطرح کرد و نظریات خود را درقالب کتاب انواع روانشناختی (psychological types) در سال ۱۹۲۱ منتشر می کند که بعدها این نظریه به نظریه " تیپ های ۸ گانه یونگ " معروف می گردد.

در اوایل قرن بیستم  فردی به نام کاترین بریگز ، که هیچگونه آموزشی در روان شناسی ندیده بود ، به پرورش و تدوین سنخ شناسی خاص خود پرداخت.

او هنگامی که ترجمه ی انگلیسی سنخ های روانی ( psychological types ) تالیف کارل یونگ را خواند, مفاهیم وی را کاملا مشابه خود اما بسیار سازمان یافته تر یافت.

بریگز از ساخت سنخ شناسی خودش چشم پوشید و به جای آن به کار بر روی نظام قابل فهم تر یونگ پرداخت. وی به همراه دخترش ایزابل مایرز بریگز , یک پرسشنامه ی روانی برای اندازه گیری این سنخ ها ابداع نمود.

نتیجه این کار پژوهشی، گسترش مبحث تیپ های شخصیتی و تبدیل تیپ های شخصیتی ۸ گانه یونگ به تیپ های ۱۶ گانه مایرز بریگز می شود که هم اکنون به عنوان (MBTI)  معروف است.

تعیین جهت نیروی روانی بخشی کلیدی از کار تحلیل‌گر روانی است.

به اعتقاد یونگ نیروی روانی را می‌توان در دو منش اساسی تقسیم‌بندی کرد ( برون گرا  و درون گرا ) . همچنین برای روان چهار کنش نیز فرض می‌شود که به دو زوج متضاد تقسیم می‌شوند (تفکر در مقابل  احساس    ,,,  انگیزش (حسی) در مقابل  بصیرت (شمی) ).

جهت‌گیری آگاهانه در فرد در جهت یکی از این چهار کنش است و به دلیل اصلِ ترمیمِ ناخودآگاه , ضد آن کنش در ناخودآگاه خواهد بود و دو مورد باقی مانده به منزلهٔ کنش‌های نیمه‌آگاه و کمکی به کنش برتر کمک می‌کند.

مبنای نظریه تیپ های ۱۶ گانه مایرز بریگز بر این اساس است :

( انسانها در  "ارتباط برقرار کردن"   با دنیای اطراف یا  (برون گرا (Extraversion) هستند یا  درون گرا Introversion

انسانها در  "دریافت اطلاعات"   از دنیای اطراف یا  حسی (Sensing) هستند یا  شمی (iNtuition) 

انسانها در  "تصمیم گیری"   یا  احساسی (Feeling)  هستند یا  فکری (Thinking)

و در نهایت

انسانها در  "نظم و ساختاری که به زندگی خود می دهند"   یا ملاحظه کننده (Perceiving) هستند یا داوری کننده(Judging )

یونگ دو منش درون‌گرا و برون‌گرا را با چهار کنش ترکیب نمود و هشت سنخ روانی ایجاد کرد. تعیین سنخ , تحلیل‌گر را قادر می‌سازد تا از جهان‌بینی فرد و سیستم ارزشی او درک بهتری بیابد.

بر این مبنا ۸ تیپ شخصیتی شکل می گیرد با این عناوین :

برون گرای حسی

برون گرای شمی(شهودی)

برون گرای احساسی

برون گرای فکری

درون گرای فکری

 درون گرای احساسی

درون گرای حسی

درون گرای شمی

هر کدام از این تیپ های شخصیتی تعریف خاص خود را دارند و هر یک دارای ویژگیهای شخصیتی و نقاط قوت و ضعف منحصر به فرد خود هستند که در ادامه شرح آنها آمده است.

ويژگيهاي شخصيتي برون گرا ( E )   

نگرش برون‌گرا از بیرون برانگیخته می‌شود و با عوامل بیرونی و عینی هدایت می‌شود.

برون گراها کلا در دنیای بیرون سیر می‌کنند. آنها دوست دارند که سرخوش، اجتماعی، رقابت جو، سریع و واقع گرا باشند. برای آنها هر چیزی که شفاف تر و مشخص تر باشد بهتر است. آنها ابهام را تحمل نمی‌کنند.

برون گراها عاشق فردیت هستند. آنها دلشان می‌خواهد که با دیگران فرق داشته باشند و این فرق داشتن را ابراز کنند. برای همین است که برون گراها خیلی رقابت جو، مستقل و حتی پرخاشگر هستند. یک آدم برون گرا گاهی حتی اشتباه قبلی خودش را نمی‌پذیرد و با لجاجت می‌خواهد حرفش را به کرسی بنشاند.

اهل عمل و پيشقدمي در كارهاست. عقيده خود را با عقايد ديگران مقايسه ميكند و به راحتی افكار خود را بيان ميكند.

 تنهايي براي و ي بسيار آزار دهنده ميباشد ، بسهولت دوستان جديدي می یابد از تعامل و ارتباط برقرار كردن با ديگران انرژي ميگيرند. به زودی احساس صمیمیت میکنند و اطلاعات شخصی خود را به راحتی با شما در میان می گذارند.

از آنجا که برون گراها برای درک دنیا باید آن را تجربه کنند، به نظر می رسد آنها به فعالیت های مختلفی علاقمند هستند.به گروه های مختلف میپیوندند و خود را با گروه وفق میدهد. روش هایی که سریعتر به نتیجه میرسند را دوست دارد.

برونگرا ها خوش مشرب بوده اما زياد احساساتي نيستند. شخصيت آنها در خلوت و حضور ديگران يكسان است

 ريسك پذيرند، سريع تصميم مي گـيـرند

 پس از آنكه حرف خود را زدند به گفته خود مي انديشند.

موسيقي با صداي بلند و فعاليتهاي هيجان انگيز را بيشتر دوست دارند.

به رنگهاي روشن علاقه دارند. بيشتر از اعمال ديگران خشمگين ميگردند تا خودشان. برون گراها برون گراها را به پرحرف بودن، سطحی بودن، پرخاشگر بودن و بی توجهی به دیگران متهم می‌کنند.

57 تا 60 درصد از جمعیت را تشکیل میدهند.

الــبته خصوصيات فوق هيچ ارتباطي با اعتماد بنفس داشتن فرد برونگرا ندارد يك برونگرا ممكن است اعتماد بنفس پاييني داشته باشد.   

ويژگيهاي شخصيتي درون گرا  ( I ) 

نگرش درون‌گرا از درون برانگیخته می‌شود و با عوامل درونی و ذهنی هدایت می‌شود.

درون گراها کسانی هستند که وقتی درمقابل جهان بیرون قرار می‌گیرند، دودل و منفعل می‌شوند. معمولا آدم‌های توداری هستند که خودشان را بروز نمی‌دهند و تمایل دارند قلمرو شخصي داشته باشند و تا جایی که امکان دارد نمی خواهند کانون توجه باشند.

 آنها از احساسات و هیجان‌هایشان فقط برای دوست‌های معدود خیلی صمیمی حرف می‌زنند. برای همین اگر یک فرد درون گرا را ببینید، اگر او را نشناسید، فکر می‌کنید با آدم بی اعتنایی مواجه شده اید. كـم حرف هستند و به سکوت و تفكر علاقه دارند.

اگر عضو گروهی شوند کاملا خودشان را با آن گروه یکی و یگانه می‌دانند و فردیت داشتن برایشان مهم نیست. آنها مشابهت را بیشتر از تفاوت دوست دارند.

در ارتباط برقرار كردن با افراد جديد مشـكل دارد و از ديد و بازديد هاي غير منتظره و ناگهاني بيزار است. در بيـن انـبـوه مـردم بودن آنها را خسته مي كنـد.

كارايي آنها در تنهايي بيشتر است.

بـيشتـر از دسـت كـرده خـودشـان خشمگين ميگردند تا ديگران.

دركشان مشكل است. تـمركزشان قوي است و به ايــده ها و عقايد نو علاقمندند. شـخصيتي که در تنهایی خوددارند با آنچه در حضور دیگران هستند متفاوت است.

مشـتـاق و احسـاسـاتـي مي باشند. اما معمولا احساساتشان را بيان نميكنند. در جـمع نا آشنا ساكت اما در بین دوستان خود راحتند.

قبل از تصمیم گیری به آن فکر میکنند. پيش از حرف زدن مي انديشند.

برون گراها همیشه درون گراها را به خیالباف بودن، احساساتی بودن، عجیب و غریب بودن و ذهنی گرایی متهم می‌کنند.

 25 الي 40 درصد از جمعيت را تشكيل ميدهند.

اين خصوصيات هيچ ارتباطي با كمرويي درونگرايان ندارد ممــكن است آنها خيلي هم با اعتماد بنفس باشند.  %65 نوابغ را درونگرايان تشكيل ميدهند.

حسی ها ( S )

منظور ادراکاتی است که از طریق حواس پنجگانه و تجربه مستقیم به دست می آوریم.

تــمركزحس گراها بر دنـيـاي فـيــزيكي است. آنها آنچه را قابل اندازه گیری است مهم در نظر می گیرند.  شـواهــد عيني و محسوس را مي بينند، به آن چه كه "هست" علاقـــه دارند. تنها بديهيات و مشهودات را ميبيند. حقایق و سؤالات فنی را مطرح میکنند . 

 واقع بين و عملگرا هستند. جزئيات مورد توجه آنهاست. جاي جنگل, درختان را مي بينند !

 در زمان حال زندگي ميكند، نياز به دانستن حقايق و شواهـد دارند، سـاده اند و مــحافظـه كار و سنتگرا . لذات فيزيكي را بيشتر دوست دارد.

آنها به تجربه شخصی خودشان هم اعتماد دارند. آنها به لحظه اکنون می اندیشند و برایشان این مهم است که در لحظه حاضر در چه شرایطی قرار دارند. شخصیت حسی به موقعیت و شرایط نگاه می کند و می خواهد از آنچه در جریان است دقیقا آگاه شود. معمولا بانكدار، پليس، ورزشكار، جراح و خلبانان جزو اين گروه ميباشند .

شمی ها   ( N ) شهودی 

بعضی افراد به معانی، روابط و احتمالات مبنی بر حقایق بیش از خود حقایق توجه دارند. این اشخاص از حس ششم ، نداي درون و حدس و گـمـان (شم) بیش از حواس پنج گانه خود استفاده می کنند. شمی ها به طور طبیعی می توانند فاصله بین سطور را بخوانند و در همه چیزها معنا پیدا کنند !

شمی ها به استنباط ها توجه دارند. آنها بر خلاف حسی ها به تصور و تخیل بها می دهند و به الهام و حرف دلشان احترام می گذارند . شمی ها به آینده توجه دارند و احتمالات جدید را حدس میزنند.

 آنها دوست دارند حوادث را پیش بینی کنند و نسبت به تغییر دادن شرایط راغب اند. تمركزشان بر جهان معنوي و ذهني است ،  آرمانگرا و خيالباف هستند علاقه مند به درك مفاهيم و كليات. جاي درختان جنگل را ميبينند !

 ماوراء امور را مي نـگرند. از قياس، استعاره و تشبيه استفاده مي كند.

 بيشتر در گذشته و آينده سير مي كـند، تئوريسين و متفكر، اصـيل و پيچيده اند. علاقمند بـه چيزهاي جديد و غير متعارف.

هنرمندان، دانشمند، شاعران و فيلسوفان جزو اين گروه ميباشند.

احساسی ها (F  )

احساسی بودن با تصمیم گیری براساس ارزش های شخصی تعریف میشود. احساسی ها با توجه به بهایی که برای احساسات خود قایل اند تصمیم میگیرند .

 علاقمند به ديگران و احساساتشان.  آنها به همدلی و مهربان بودن افتخار می کنند. هنگامي كه ديگران احتياج به كمك و پشتيباني دارند متوجه آن مي گـردنــد، با قلب رئوف و احساساتي خود زندگي ميكنند، معـمولا حقيقت را پنهان ميكند تا شخص مقابل خود را آزرده خاطر نكنند، به آنها برچسب احساساتي و ضعيف و سست ميزنند، حرفهاي ديگران را به دل ميگيرنـد.

 ذهني، همدل و دلسوز هستند. جو دوستانه و گرم را ترجيح مي دهـنـد.  ديـگران را بر مبناي اخلاقيات ارزیابی میکنند.

نـازك نارنجي ، ارزش نهادن به هارموني! پـرستـاران، مـعـلـمـان، هنرمندان و كشيشها در اين گروه قرار دارند.

فکری ها ( T )

فکری ها تصمیماتی را می پسندند که به لحاظ منطقی معنی دار باشند. آنها افتخار می کنند که در جریان تصمیم گیری، عینی و تحلیلی هستند. با تحلیل کردن و  سبک و سنگین نمودن مدارک و شواهد موجود تصمیم می گیرند و  یک تحلیل منطقی از موقعیت تصمیم گیری ارائه میدهند. هر چند ممکن است که به نتایج ناخوشایند برسند!

تفکر گراها به واقعيت ارزش مي نهد ، علاقمند به اهداف و ايده ها هستند. متوجه استدلال غلط ديگران مي شود، در بيان افكارشان صادق اند . نسبت به ديگران سختگير و در عین حال رفتارشان با ديگران عدالت آميز است. معمولا به آنها برچسب سنگدل و بي احساس ميزنند.

 حرفهاي ديگران را به دل نمي گيرند. جو رسمي و مبتني بر منطق را ترجيح ميدهنـد. ارزيابي ديگران برمبناي قوه دركشان ميباشد. مهندسان، دانشمندان و مديران جزو اين گروه ميباشند.

داوری کننده ها (J  ) 

این اشخاص بیشتر می خواهند در نظم و ترتیب بخصوصی کار کنند و اگر کارهایشان ساختار کافی داشته باشد، راضی تر هستند.

مصمم و قاطع هستند و سريع تصميم ميگيرند و روحیه داوری کننده دارند. زندگي را استوار و قابل كنترل مي كـنـنـد، پروژه ها را به سادگي به اتمام مي رسـانـند، سـازمـان يـافـته و منظم، جدي و قابل پيش بيني اند. از زمان بنديها و جداول زماني بعنوان راهنما سود مي برند. از امور غير مترقبـه بــيزار مي باشند . سخت كوشند و تـمايـل دارند كـارها را هر چه زودتر بـه پـايـان بـرسـانـند. وظيـفـه شـنــاس و مسئوليت پذيرند. ميتوانند خيلي كوته فكر نيز باشند.

داوری کننده ها لزوما ایرادگیر نیستند. آنها صرفا می خواهند مسایل را حل کنند.

ملاحظه کننده ها ( P )

این اشخاص از قـوانـيـن بـيزار و آزادی را دوست دارند و ترجیح می دهند انعطاف پذیر باشند . آنها نگرشی دریافت کننده دارند و می خواهند به جای کنترل زندگی ، آن را درک کنند.

معمولا  کارهایی را که شروع میکنند به اتمام نمي رساند. در هم ريخته و بي نظم و بي خيال هستند. هر كـاري پيـش بيايد انجام ميدهند و با فراغت خاطر كامل كارها را به انجام ميرساند.

به جای فکر کردن به سرانجام کار ، به چگونگی انجام کار توجه دارن و به لذت بردن از مراحل عمل اهمیت میدهند . زمان را منبعی تجدید شدنی می دانند!

افرادی سازگار و پذیرا هستند و راه حل های گوناگون را در نظر میگیرند.

از اتـفاقات غافلگير كننده و غير منتظره لذت ميبرند. دمدمي مزاج و پشت گوش انداز هستند. بيش از حد روشنفكر به نظر میرسند. بي مسئوليت و وظيفه نشناس و غير قابل پيش بيني اند.

انواع برون گرایی

برون گرای حسی ( E S ) :

آدم‌های برون گرای حسی، لذت جو  و معاشرتی هستند ؛ آنقدر به تجربه‌های جدید اشتیاق دارند که با هر شرایطی می‌سازند. این افراد عمیقا به سمت دنیای عملی گرایش دارند و با انواع مختلف افراد کنار می آیند. آنها عاطفی و حساس هستند.

برون گرای شمی ( E N) :

برون گرا های شمی آدم‌های خلاقی هستند. آنها توانایی زیادی در بهره جستن از فرصت ها دارند ؛ به همین خاطر در کسب و کار و البته در سیاست آدم‌های موفقی هستند. آنها براساس حس ششم تصمیم گیری می‌کنند؛ به همین خاطر ممکن است تصمیم گیری‌هایشان خیلی فوری به نظر برسد. ویژگی تغییر پذیری آنها باعث میشود که ازیک فکر یا کار مخاطره آمیز به سراغ دیگری می روند. این افراد مجذوب اندیشه های تازه هستند و توانایی برانگیختن دیگران را دارند. بیشتر به جای تامل بر پایه شهود تصمیم گیری می کنند. با این حال، تصمیمات آنها احتمالا درست از آب در می آید.

برون گرای احساسی ( E F ) :

برون گراهای احساسی با هیجان‌هایشان با دنیا ارتباط برقرار می‌کنند و نه با افکارشان. آنها بیش از حد به باورها و انتظارات دیگران حساسند.

تیپ برون گرای احساسی گرایش دارد شیوه متفکر بودن را سرکوب کند وبسیار هیجانی باشد. آنها از لحاظ عاطفی حساس بوده وبه راحتی رابطه دوستی برقرار می کنند، وآدم های معاشرتی وسرزنده ای هستند. یونگ معتقد بود که این تیپ در بین زنان بیشتر ازمردان یافت می شود.

برون گرای فکری ( E T ) :

برون گراهای متفکر،منطقی، واقع بین و متعصب هستند. آنها دقیقا مطابق با مقررات جامعه عمل می‌کنند.  احساسات و هیجان‌های خودشان را سرکوب می‌کنند و به همین خاطر ممکن است آدم‌های خشک و سردی به نظر برسند. آنها دانشمندان خوبی می‌شوند زیرا تمرکز آنها بر آگاه شدن از دنیای بیرونی و استفاده از قواعد منطقی برای توصیف کردن آن است.

انواع درون گرایی

درون گرای حسی ( I S ) :

ظاهری بی اعتنا وخشک دارند.

منفعل، آرام و جدا از دنیای روزمره به نظر می رسد. این افراد خیلی خوشبین هستند و اغلب فعالیت های انسان را به دیده نیکخواهی ومسرت می نگرند. آنها از لحاظ هنر شناختی حساس هستند وخود را در قالب هنر یا موسیقی ابراز می کنند وبه ابراز کردن شهود خود گرایش دارند.

درون گرای شمی ( I N ) :

تیپ درون گرای شمی به قدری عمیق بر شهود تمرکز دارد که افراد دارای این تیپ تماس کمی با واقعیت دارند (با ناهشیار بیشتر از واقعیت روزمره ارتباط دارد). این افراد ژرف اندیش وخیالپرداز، کناره گیر وبی اعتنا به مسایل عملی بوده ودیگران آنها را خوب درک نمی کنند. آنها که عجیب و غریب ونامتعارف به نظر می رسند، در کنار آمدن با زندگی روزمره وبرنامه ریزی برای آینده مشکل دارند.

درون گرای احساسی ( I F  ) :

تیپ درون گرای احساسی تفکر منطقی را سرکوب می کند.  این افراد هیجان عمیقی دارند ولی از ابراز علنی آن خودداری می کنند.  آنها مرموز ودست نیافتنی به نظر می رسند و به ساکت بودن، متواضع بودن و بچه گانه بودن گرایش دارند.  آنها به احساسات و افکار دیگران اهمیت زیادی نمی دهند و منزوی، سرد، و از خود مطمئن به نظر می رسند.

درون گرای فکری ( I T ) :

درون گرای متفکر؛ کسی که دوست دارد یک گوشه بنشیند و نظریه از خودش تولید کند. آنها ترجیح می دهند به موارد انتزاعی بپردازند. دوست دارند بیشتر خودشان را بشناسند تا دیگران. از آنجا  که درون گرا هستند با دیگران خوب کنار نمی‌آیند و نمی‌توانند درست باورها و عقایدشان را به دیگران منتقل کنند . این افراد به جای احساسات بر فکر تاکید دارند و از قضاوت عملی ضعیف برخوردار هستند. دیگران می‌گویند آنها آدم‌های یک دنده، عزلت گزین، متکبر و بی ملاحظه ای هستند.

بر این اساس مدل شخصیتی  افراد در شانزده تیپ  ( ESTP – ESFP – ISTP – ISFP – ESTJ – ESFJ – ISTJ – ISFJ – ENTJ – ENTP – INTJ – INTP – ENFP – ENFJ – INFP – INFJ )  دسته بندی میشود.

تئوری تیپ شخصیت و ابزار (MBTI) به ما در درک بهتر نقاط قوت و ضعف خود و دیگران کمک میکند چرا که افراد با تیپ‌های ترجیحی متفاوت، عملکردهای متفاوتی دارند.

تمام تیپ های شخصیتی به یک اندازه ارزشمند هستند. هیچ تیپ شخصیتی بهتر یا بدتر نیست و نکته مهم اینکه تیپ شخصیتی افراد بیانگر میزان هوش آنها نیست و نمی توان از روی آن موفقیت اشخاص را پیش بینی کرد! با توجه به تیپ شخصیتی اشخاص، متوجه میشویم که چه عواملی به آنها انگیزه می دهد و در شرایط گوناگون چه رفتاری بروز می دهند.

 

شخصیت از دیدگاه آدلر

آدلردر سال 1870 در یک خانواده ثروتمند و در حومه ی وین (اتریش ) به دنیا آمد . در سال 1902 شرکت در جلسات بحث گروهی هفتگی فرویدرا آغاز کرد.در سال1911 رسما با دیدگاه فرویدی به مخالفت برخاست. آدلر به عنوان یکی ازاولین مریدان فروید از جامعه روانپزشکی وین کنارکشیدو در دهه سال های 1920  مکتب روانشناسی فردنگررابنیاد نهاد .آدلر برخلاف فروید ،که غریزه را انگیزه اصلی رفتار می دانست ، وبر خلاف یونگ که صورت های ازلی را رهبر انسان می دانست ،بر جنبه اجتماعی بودن انسان تاکید داشت .وی همچنین منبع اصلی انرژی و انگیزه های بشری را میل به قدرت می دانست و با عدم پذیرفتن مرزمشخص بین خودآگاه و و ناخودآگاه ،مکانیسم « واپس زنی » فروید را رد کرد .

درنظریه آدلر انسان موجودی است بی همتا ، مسئول ،خلاق و انتخاب کننده که هم خوانی همه جانبه ای در ابعاد شخصیت او وجود دارد . آدلر انسان را ذاتا موجودی اجتماعی ،خلاق و هدف دار می داند که احساس حقارت زیر بنای رشد روانی او را فراهم می آورد و همواره وی را درجهت تفوق و برتری سوق می دهد به عبارت دیگرهرانسانی با توجه به این هدف به جلو رانده می شود و به فعالیت هایی می پردازد که  در نهایت این فعالیت ها شیوه زندگی اورا مشخص می سازد. از این رورفتار فرد را در درون زندگی اش قابل بررسی می داند . به عقیده آدلر انسان سازنده سرنوشت خویش است و به تجارب خویش معنی و مفهوم می بخشد .به نظر آدلر افراد غیرعادی مریض نیستند ،بلکه انسان های مایوسی هستند که نیازبه امید و شهامت دارند .

 

ویژگی های اصلی نظریه آدلر :

 

1- احساس حقارت : روش روانشناسی با مسئله حقارت شروع و پایان می یابد . احساس خود کم بینی یا حقارت در افراد ناشی از نقص و ضعف جسمانی است . به نظر آدلر ،وجود ناتوانی و ضعف در همه افراد عقده حقارت ایجاد می کند وکوششهای بعدی آنان نیزدر زندگی ، مصروف جبران یا پوشاندن آن می شود  پس حقارت اساس تلاش و موفقیت انسان است . از طرف دیگر ، احساس حقارت پایه و اساس تمام مشکلات ناشی ازناسازگاری روانی آدمی است . عقده حقارت منجر به تمایل فرد برای فرار می شود و این تمایل در عقده برتری بیان می گردد .

2- احساس برتری : آدلرعقیده داشت که همه افراد آدمی دارای احساس حقارت هستند و همین احساس حقارت باعث می شود که مردم در جهت از بین بردن آن و یا در جهت بهتر وبرتر شدن ، تلاش زیادی را از خود نشان دهند .این تقلا وتلاش رقابت آمیز شخص در جهت برتر و بهتر شدن از دیگران نیست بلکه تمایل مثبتی است برای غلبه کردن بر نقص ها و کمبودها ی خود تا با کمک گرفتن از این منابع ،به تکامل فردی دست یابد.

3- روش زندگی : بسته به منبع و سرچشمه احساس حقارت ،فرد تلاش جبران کننده را برای بهتر و برتر شدن از خود نشان می دهد . این تلاش شکل فردی و انحصاری خواهد داشت و در واقع نشان دهنده روش زندگی فرد است . به عقیده آدلرجبران احساس حقارت عادی است وما غالبا ضعف در یک توانایی را با برتری در توانایی دیگر جبران می کنیم . جبران مفرط مفهومی است که نشان دهنده انکار فرد به جای قبول موقعیت یا تلاش افراطی کردن برای پنهان داشن یک ضعف می باشد. آدلر دو الگوی جبران مفرط را توضیح داده است . آدلر عقده حقارت را برای توصیف شخصی به کار برد که احساسات ناشی از نابسندگی را اغراق آمیز می کند عقده برتری باعث می شود شخص در خودستایی مبالغه کند تا بر احساسات ناشی از حقارت ، نقاب زند .

4 - خود آگاهی : آدلر با فروید در مورد وجود «ضمیر نا هشیار »و «ضمیر ناخودآگاه » مخالف است و     همه اهمیت را به «خودآگاه » می دهد و عقیده دارد انسان از اعمال خودآگاهی دارد و می تواند با خود نگری بفهمد  که چرا رفتار وی آنگونه است که هست .

5- علاقه اجتماعی : آدلر معتقد است که آدمی اجتماعی به دنیا می آید و به اجتماعی بودن خود علاقمند است . این علاقه اجتماعی در نوع آدمی فطری و ذاتی است . تلاش برای برتری در فرد سالم به صورت حس اجتماعی و همکاری و همچنین جرات و رقابت بیان می شود .

6- غایت و هدف زندگی : آدلر نیز مانند یونگ نظریه خود را بر مبنای «علت غایی» بنا کرده است . یعنی بر خلاف فروید ،شکل دهی رفتارها را ناشی از هدف های انسان می داند .البته او نیز مانند فروید ازاهمیت گذشته آدمی غافل نیست ،اما معتقد است که گذشته ،محدوده صحنه عمل را نشان می دهد و این اینده است که چگونگی عمل بازیگران را در این صحنه ،معین می کند.

7- خود خلاق : بر خلاف فروید که رفتار را نتیجه نیروی ناهشیار مبهم می دانست و یا بر خلاف یونگ که می گفت «تجارب اولیه زندگی کنترل کنده و تعیین کننده ی چگونگی رفتا ر ما هستند » آدلر خاطر نشان کرده است که ما قادر هستیم هشیارانه اعمال و اهدافمان را انتخاب کنیم .آدلر چنین توانایی انتخاب را «خود خلاق » نامیده که هشیارانه است و در مرکز شخصیت قرار دارد.       

 

روش درمانی آدلر :

در کمک به بیماران و برای تسلط بر احساس حقارتشان  «تشویق » بود .

مشاوران و درمانگرانی که رویکرد آدلری را بکار می گیرند ،از فنون التقاطی گوناگون مانند مهارت های مربوط به بیان مجدد ، بازتابش و نیز فنون خاص آدلری ، مثل تف کردن در سوپ و اجتناب از کودک آزرده بهره می گیرند . همه این فنون برای تشویق مددجو و جهت دادن به تلاش های او برای دوباره هم سو سازی هدف های خود با منافع جامعه و فعالیت برای یافتن سبک های زندگی رضایتبخش تر به کار گرفته می شوند. هر چند این انتقاد بر روانشناسی فردی وارد آمده که هدف آن فقط پرورش نوعی عقل سلیم در مددجوست و در کاربرد آن نیز نوعی ساده انگاری مشاهده می شود ، اما به نظر می رسد قابلیت کاربرد و نیز عملی بودن و سودمندی آن در زندگی روزمره ی افراد درست به همان میزانی است که آدلرمی  توانست انتظار داشته باشد.

 

منبع :  کتاب نظریه پردازان و نظریه ها در روانشناسی

اریش فروم

 اریش فروم (Erich Fromm) از برجسته ترین نمایندگان مکتب روانشناسی اومانیستی است.   زندگی اریش فروم در سال ۱۹۰۰ در شهر فرانکفورت / ماین آلمان متولد شد. در سال 1927 تحصیلات خود را در رشتة روانکاوی دانشگاه برلین به پایان رسانید. بین سالهای 1929 تا 1932 به عنوان استاد روانشناسی در دانشکدة علوم اجتماعی فرانکفورت تدریس کرد و در سال 1934 یعنی یک سال پس از به قدرت رسیدن نازیها در آلمان، راهی آمریکا شد. او در این کشور، در دانشگاههای معتبر نیویورک، کلمبیا و کلرادو به عنوان استاد روانشناسی به تدریس پرداخت. فروم تلاش نمود مکتب روانکاوی زیگموند فروید را سنجشگرانه مورد ارزشیابی قرار دهد و آن را گسترش بخشد. او خود را متوجه پرسشهای اجتماعی و فرهنگی ـ فلسفی روانشناسی اعماق نمود و بویژه تلاش ورزید پیش شرطهای روانشناسانه برای ساختارهای اجتماعی را مورد پژوهش قرار دهد. اریش فروم تحولات سیاسی و اجتماعی زادگاه خویش را در زمان تسلط هیولای فاشیسم به دقت زیر نظر داشت و رساله ها و جستارهای موشکافانه ای در تحلیل روانشناسی توده ای فاشیسم به نگارش درآورد. فروم در سال 1980 در تسین چشم از جهان فروبست.   آثار اکثر آثار بزرگ فروم برای نخستین بار به زبان انگلیسی در آمریکا منتشر و سپس به زبانهای دیگر ترجمه شد. از آن میان می توان به موارد زیر اشاره کرد: - روانکاوی و دین - روانشناسی و فرهنگ - زبانهای فراموش شده - رسالت فروید - بودیسم و روانکاوی - جزمیات مسیحی - کالبد شکافی تخریب گرایی انسان   اندیشه   عشق اریک فروم به از جمله کسانی است که در زمینه عشق و مطالعه علّی و روانشناختی آن فعالیت بسیاری نموده است. تا جایی که یکی از قدرتمند ترین و بهترین تئوریهای روانشناختی را در مورد عشق مطرح میکند. وی در کتاب هنر عشق ورزیدن میگوید: "علت اینکه میگویند در عالم عشق هیچ نکته آموختنی وجود ندارد این است که مردم گمان می کنند که مشکل عشق مشکل معشوق است و نه مشکل استعداد . مردم دوست داشتن را ساده می انگارند و برآنند که مساله تنها پیدا کردن یک معشوق مناسب یا محبوب دیگران بودن است. هیچ فعالیتی، هیچ کار مهمی وجود ندارد که مانند عشق با چنین امیدها و آرزوهای فراوان شروع شود و بدین سان به شکست بینجامد." اریک به وضوح عشق ورزیدن را یک هنر میداند و میگوید: "اولین قدم این است بدانیم که عشق ورزیدن یک هنر است، همانطور که زیستن هنر است." اگر ما بتوانیم یاد بگیریم که چگونه میتوان عشق ورزید، باید همان راهی را انتخاب کنیم که برای آموختن هر هنر دیگر چون موسیقی، نقاشی، نجّاری، یا هنر طبابت یا مهندسی بدان نیازمندیم. فروم در کتاب خود به نام« انسان برای خویشتن» می نویسد: "شخص به طور اتفاقی مورد عشق ورزی قرار نمیگیرد بلکه نیروی عشق اوست که تولید عشق میکند." همانگونه که علاقه داشتن سبب مورد علاقه واقع شدن میگردد. مردم میخواهند از میزان مورد توجه بودن خود آگاه شوند اما فراموش میکنند که منشاء این توانایی و جوهر این کیفیت در توانایی آنها در عشق ورزیدن است. عشق ورزیدن به کسی، نشانه احساس توجه و مسئولیت به زندگی آن شخص چه از نظر فیزیکی و چه از لحاظ رشد و تکامل کلیه نیروهای انسانی وی میباشد. عشق ورزی با منفعل بودن و تماشاگر زندگی معشوق بودن سازگار نیست، بلکه مستلزم رنج کشیدن و احساس توجه و مسئولیت در راه رشد و تکامل اوست. جوهر عشق رنج بردن برای چیزی و پروردن آن است یعنی عشق و رنج جدایی ناپذیرند. آدمی چیزی را دوست میدارد که برای آن رنج برده باشد و رنج چیزی را بر خود هموار میکند که عاشقش باشد. فروم دلسوزی در راه عشق و رنج ناشی از آن را از عناصر اساسی عشق میشمارد. دلسوزی جنبه دیگری از عشق را به دنبال دارد و آن احساس مسئولیت است، انسان میخواهد از سهم فعل پذیرانه ی خود فراتر رود، طبیعی ترین و آسان ترین آنها دلسوزی و عشق مادر به مخلوق خویش (فرزند)است، اگر قبول کنیم که عشق به خود و دیگران در اصل پیوند دهنده اند، خود خواهی را که فاقد دلسوزی به دیگران است چگونه میتوان توجیه کرد؟ سومین عنصر عشق که فروم به آن اشاره می کند احترام است. منظور از احترام به معشوق احترام به فردیت و علایق اوست و پذیرفتن او به صورتی که هست و علاقه به رشد و شکوفایی او. اگر جزء سوم عشق وجود نداشته باشد احساس مسئولیت به آسانی به سلطه جویی و میل به تملک دیگری سقوط می کند. چهارمین عنصر عشق دانش است، دانش که زاده عشق است یعنی نفوذ به اعماق روح و روان معشوق و شناخت او و آگاهی از انگیزه ها و احساسات درونی و واقعی او. فروم می خواهد بگوید دانش واقعی به معشوق هنگامی میسر است که انسان بتواند خود خواهی را قربانی کند یعنی نفس اماره خود را از میان بردارد تا فاصله بین عاشق و معشوق از میان برداشته شود و امکان یکی شدن آنها فراهم گردد. نهایتا فروم عشق را اینگونه تعریف می کند: "عشق عبارت است از رغبت جدی به زندگی و پرورش آنچه که به آن مهر می ورزیم، آنجا که این رغبت وجود ندارد عشق هم نیست."   شخصیت اقتدارگرا فروم در در تحلیل و بررسی موشکافانه نقش اقتدارگرایی در جامعه را مورد بررسی قرار داده است. او با تکیه بر دیدگاه کانتی از فلسفه روشنگری، به تفکیک میان انسان این عصر به مثابه ذات خردگرایی که خود را از نابالغی معنوی رها می سازد و خطر کرده و مسوولیت آزادی خویشتن را پذیرا می شود و انسان نابالغی که کماکان به گردن مرجع اقتدار دیگری می آویزد تا مسوولیت تصمیم گیری مستقل را نداشته باشد، دست می زند. فروم با دقت علل روانی این نابالغی را مورد بحث قرار می دهد و بر خلاف تصور عمومی نشان می دهد که میان شخصیت اقتدارگرای فعال و کنشگر یا به تعبیر خود او مرجع اقتدار دگرآزار (سادیست) و شخصیت اقتدارگرای منفعل و کنش پذیر یا خودآزار (مازوخیست) به رغم تفاوت ظاهری، پیوند تنگاتنگی وجود دارد. فروم خاطر نشان می سازد که هر دو گونه شخصیت اقتدارگرا دارای خصوصیات مشترکی هستند که همانا عدم بلوغ معنوی و هراس عمیق درونی است. او در عین حال تفاوت میان اقتدارگرایی خردگرایانه و خردگریزانه را به روشنی تصویر می کند.   چند گفتار از اریش فروم - آنچه در خدمت حیات قرار گیرد خیر و آنچه در خدمت مرگ قرار گیرد شر است. - عشق به زندگی بیشتر در جامعه ای پرورش می یابد که در آن امنیت، عدالت و آزادی برقرار باشد. - امنیت به معنی مورد تهدید قرار نگرفتن شرایط اسا سی مادی برای یک زندگانی آبرومندانه است. - عدالت به معنی هیچکس نتواند هدف مقاصد دیگران واقع شود. - آزادی به معنی هر کس بتواند در جامعه عضوی فعال و مسول باشد. - عشق نیروئی است که تولید عشق میکند. - ناتوانی عبارت است از عجز در تولید عشق.
فروم تاکید می کند که منش فرد از تاثیر فرد از تاثیر و نفوظ فرهنگی و نه از موجبات و نیروهای موثر درونی ، شکل می گیرد .وی پنج طرح شخصیتی راتوصیف می نماید :
·       - پذیراReceptiveکه به حمایت از دیگران متکی است .
· - بهره کش Exploitativeکه با اعمال قدرت و زورگویی و یا سود بردن از تزویر و حیله به مقاصد خود می رسند
         - سودا گرMarketingملاک توفیق در نظر او ثروت است و مردم از دید او کالاهایی برای داد و ستداند.
       - محتکر hoarding( تملک طلب ) که اساس بنیاد امنیت را بر پایه اندوختن بی حساب و نگاه داشتن همه چیز می پندارند .
    - سازنده Productive( مولد ) که تمام نیرو و توان خویش را در عشق و خلاقیت به کار می برد و هم از این رو به کمال رشد نائل می شود .

سیستم بویایی استریوفونیك موش ها

تنها یكبار بوكشیدن برای یك موش كافی است تا بتواند منبع اصلی یك بو را تشخیص دهد. جوندگان با شناسایی منابع بوها در هر پنجاه میلی متر در آزمایشگاه، به دانشمندان در دستیابی به نتیجه مطلوبشان كمك كردند. این تحقیقات نیازمند جست وجو و كنكاش طولانی ای بود تا متوجه شویم كه مغز انسان چگونه انواع بوها را دریافت می كند. چنین تجربه ای با راه حل تكنولوژیكی مغز درمورد هر بوی خاص محدود می ماند.

«آپیندر بالا» ، استاد دانشكده علوم كشاورزی هندوستان، آزمایش های دقیقی انجام داد كه در آن چندین موش را مورد مطالعه قرار داد. در نتیجه آزمایش هایش، وی اعلام كرد كه بالاخره او توانست نحوه بوكشیدن موش ها را مشخص كند.

دكتر بالا و همكارانش موش ها را در معرض انواع بوها قرار می دادند و كلیه اطلاعات مربوط به این تحقیق را ثبت می كردند. اولین ناحیه در مغز كه وجود بو را حس می كند، حباب های بویایی هستند. طی این تحقیق، آنها متوجه شدند كه ۹۰ درصد سلول های این ناحیه مغز نسبت به انواع متفاوت بوها واكنش نشان می دهند كه چنین عكس العملی به این بستگی دارد كه بو ابتدا از سوراخ چپ بینی وارد می شود یا از سوراخ راست آن .این آزمایش های رفتاری، در بعد گسترده تر نشان دهنده سیستم بویایی استریوفونیك موش هاست. در این آزمایش ابتدا موش ها را برای مدت كوتاهی در قفس، بدون آب نگه می دارند. سپس آنها را در معرض بو قرار می دهند. موش ها بینی خود را در سوراخ دیواره قفس فرو می كنند تا این بوها را از یكی از لوله های تنفسی شان دریافت كنند.

اگر بویی از لوله راست بینی موش وارد شود، موش ها با لیسیدن لوله ای از همان سمت آب دریافت خواهند كرد. مشابه همین مراحل، با دریافت بو از سوراخ چپ بینی به آنها از لوله چپ آب جایزه داده می شود.

دكتر بالا و همكارانش سه نوع بو را انتخاب كردند كه بوی موز، گل رز و اوكالیپتوس بود. این بوها در محیط آزمایشگاه پراكنده بوده و به مشام می رسیدند و حس بویایی موش ها به شناسایی آنها تحریك می شد. او گفت: «ما با این بوها زندگی می كردیم.» به كمك آموزش های كافی، نود درصد اوقات موش ها می توانستند به درستی حدس بزنند كه كدام لوله حاوی عطر است. علاوه بر این آنها می توانستند با یك بار بوكشیدن در مدت زمان پنجاه میلی ثانیه این عمل را انجام دهند.با بستن یكی از لوله های بویایی بینی از طریق جراحی، شانس اجرای درست این آزمایش حدود شصت درصد افزایش یافت.دانشمندان معتقدند كه حس بویایی استریو فونیك، پیشرفت تدریجی دارد. چنین عملی باعث می شود كه موش ها محل شكارچی یا طعمه را با دقت و سرعت بیشتری شناسایی كنند و همچنین به عقیده آنها، موش ها می توانند به كمك حس بویایی مكانی از گربه ها دوری كنند یا غذای خود را بیابند.

نقش هورمون‌ها و محیط در رفتار جنسی آدمی

بخش عمده‌ٔ آنچه از تأثیر هورمون‌های پیش از تولد و محیط آغازین بر آدمی می‌دانیم از بررسی با افرادی به‌دست آمده که پیش از تولد در معرض تأثیر هورمون‌های ویژه‌ٔ یک جنس قرار گرفته‌اند، اما پس از تولد به‌علل گوناگون در نقش اجتماعی ویژه‌ی جنس دیگر پرورش یافته‌اند.

در اغلب این موارد، هویت جنسی که دیگران برای فرد قائلند و نقش جنسی‌ای که وی در آن پرورش می‌یابد تأثیری به ‌مراتب بیشتر از ژن‌ها یا هورمون‌ها در هویت جنسی آن فرد دارد. برای مثال، هزاران تن از زنانی که در دو دهه‌ی ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ متولد شدند، پیش از تولد در معرض دی‌اتیل استیل بسترول (diethylstilbestrol) (نوعی داروی پیشگیری از سقط جنین) قرار گرفته بودند. این دارو اثر شبه هورمونی پیش‌بینی نشده‌ای بر مغز جنین‌ها گذاشته بود. تستوسترون که از بیضه‌های جنین نر ترشح می‌گردد معمولاً در مغز جنین به ماده‌ای شبیه دی‌اتیل استیل بسترول تبدیل می‌شود. بنابراین زنان بارداری که این دارو را مصرف کرده بودند ندانسته محیطی شیمیائی برای جنین خود ساخته بودند که معمولاً در مغز در حال رشد جنین نر وجود دارد. این امر پیامدهای چندانی برای جنین‌های نر ندارد، زیرا مغز آنان قبلاً در معرض محرک‌های شیمیائی ویژهٔ جنس نر قرار گرفته است.

برعکس، جنین‌های مادینه طی مدتی که مادرانشان آن دارو را مصرف می‌کردند در معرض محرک شیمیائی جنس مخالف، یعنی جنس نر، قرار داشتند. در اکثر نوزادان دختر این مادران هیچ نشانه‌ای از تأثیر محرک شیمیائی یاد شده مشاهده نشد. اغلب زنانی که مادرانشان قبل از تولد آنها دی‌اتیل استیل بسترول مصرف کرده بودن مثل سایر دخترها رشد یافتند و از زنانی که محیط پیش از تولدشان عادی بود، قابل تمیز نبودند. به‌عبارت دیگر، تأثیر محیط اجتماعی بر رشد جنسی و ایجاد هویت جنسیتی این زنان ظاهراً بسیار بیش از تأثیر هورمون‌های دوره‌ٔ جنینی بوده است. اما این گفته به ‌این معنی نیست که محیط شیمیائی پیش از تولد مطلقاً تأثیری نداشته است. بررسی‌های اخیر، تفاوت‌های ظریفی را لااقل در شماری از زنانی که تحت‌تأثیر دی‌اتیل استیل بسترول قرار داشته‌اند، نشان داده است. برای نمونه، معلوم شده که نسبت افراد هم‌جنس‌خواه و دوجنس‌خواه در این زنان اندکی بیش از حد انتظار است.

گرایش (orientation) جنسی با هویت جنسیتی یکی نیست اما در این مورد نشانه‌هائی از تأثیر هورمون‌های دوره‌ی جنینی بر هر دو ویژگی یاد شده مشاهده می‌شود. نکته‌ی دیگر اینکه نمره‌ٔ این زنان در برخی از شاخص‌های علاقه‌ی مادرانه (maternal interset)، از قبیل توجه به نوزاد، مختصری کمتر از مادران دیگر بود، هر چند از حیث اغلب شاخص‌های رفتار مادرانه، رفتار جنسی، و رفتار و نگرش‌های اجتماعی فرقی با دیگر زنان نداشتند (ارهارت، Ehrhardt و همکاران، ۱۹۸۹). نتیجه‌ی این بررسی‌ها این است که گرچه وقایع هورمون پیش از تولد ممکن است بعدها تأثیر ظریفی بر رشد جنسی و اجتماعی جاندار بگذارد، اما تأثیر آن در انسان بسیار کمتر از حیوان‌ها است. در آدمیان ظاهراً نقش عوامل اجتماعی و فرهنگی بیشتر است (مانی، ۱۹۸۰).

اما بررسی‌هائی هم بوده که نتایجی ناهمخوان با نتایج فوق داشته‌اند. مشهورترین این بررسی‌ها سال‌ها پیش در یکی از روستاهای دورافتادهٔ جمهوری دومینیکن انجام شده است. این بررسی در مورد ۱۸ نفر صورت گرفته که از نظر ژنتیکی نر بودند، اما به‌سبب اختلالی موسوم به ‌عدم حساسیت به آندروژن (androgen insensitivity)، با اندام‌های درونی مردانه و آلت جنسی شبه‌زنانه، از جمله اندامی شبیه خروسه، متولد شده بودند. در اختلال عدم حساسیت به آندروژن، غدد جنسی به بیضه تبدیل می‌شوند و شروع به ترشح تستوسترون و دیگر آندروژن‌ها می‌کنند، اما در اوایل زندگی، برخی بافت‌های این کودکان که تحت‌تأثیر آندروژن به‌شکل نرینه درمی‌آیند، فاقد دستگاه‌های گیرنده‌ٔ آندروژن از خون هستند. با اینکه در بدن این پسرها آندروژن تولید می‌شود و به جریان خون می‌ریزد، اما موجب رشد جسمی و تناسلی مطابق الگوی مردانه نمی‌شود. این ۱۸ نفر همگی مانند دختران پرورش یافته بودند، و این چیزی بود که هم با وضع ژنتیکی آنها ناسازگار بود و هم با محیط هورمونی پیش از تولدشان.

وقتی این بچه‌ها به سن بلوغ رسیدند، ترشح هورمون‌های مردانه موجب تغییرات جسمانی معمول گردید و اندام جنسی شبه‌خروسه‌ای آنها به اندامی شبیه آلت مردانه تبدیل شد. اکثر این مردان که تربیت زنانه داشتند، به‌سرعت حالت‌های مردانه یافتند. ظاهراً آنان در تطابق یافتن با هویت جنسی مردانه چندان مشکلی نداشتند: به‌ مشاغلی چون کارگری معدن یا چوب‌بری روی آوردند و برخی نیز همسری برای خود برگزیدند. در این مورد عوامل زیستی بر محیط پیروز شد (ایمپراتو ـ مک‌گینلی، Imperato-McGinley، پیترسون، Peterson، گوتی‌یر Gautier و استرلا، Sturla ،۱۹۷۹). اما در مورد شرایط پرورش این پسران دومینیکنی که دختر به‌نظر می‌آمدند اختلاف‌نظر هست. به‌نظر نمی‌آید که آنها را همچون دختران عادی بار آورده باشند (که به‌علت داشتن اندام دوجنسیتی تعجب‌آور هم نیست) بلکه ظاهراً با آنها به عنوان نیم‌دختر ـ نیم‌پسر رفتار می‌شده و همین ‌امر گذار بعدی آنان را به زندگی نرینه تسهیل کرده بود (مانی، ۱۹۸۷).

در موارد دیگر، پیامدهای مغایرت میان هورمون‌های پیش از تولد و تربیت اجتماعی به این روشنی نیست. یکی از موارد بسیار تکان‌دهنده، مورد دو پسربچه‌ٔ دوقلوی یک تخمکی است که محیط جنینی‌شان کاملاً بهنجار بود، اما در هفت‌ماهگی در جریان ختنه معمولی، بر اثر اشتباهی فاجعه‌آمیز آلت یکی از پسربچه‌ها کاملاً بریده شد. ده ماه بعد، والدین درمانده بالاخره اجازه دادند فرزندشان با عمل جراحی به دختربچه‌ای تبدیل شود. جراحان بیضه‌ها را برداشتند و مهبلی ابتدائی ایجاد کردند. سپس به کودک هورمون‌های جنسی زنانه خوراندند و او را مانند دختران بار آورند. طی چند سال بعد به‌نظر می‌آمد کودک هویت دخترانه را پذیرفته است: بیش از برادر دوقلویش لباس و اسباب‌بازی و کارهای دخترانه را ترجیح می‌داد و از بسیاری جهات دختری معمولی به‌نظر می‌آمد. از این‌رو، اکثر پژوهندگان در آن زمان نتیجه گرفتند که در این مورد محیط اجتماعی بر عوامل زیستی پیروز شده است.

اما هنگامی که کودک به سن بلوغ رسید بررسی‌ها نشان داد که مسئله پیچیده‌تر از آن است که تصور می‌شده است (دیاموند، Diamond ،۱۹۸۲). این دختر در نوجوانی ناشاد، و بخصوص در مورد جنسیت خود دچار تعارض بود، هرچند تاجائی که می‌دانیم در مورد جنسیت اولیه‌اش و جراحی تغییر جنسیت چیزی به او نگفته بودند. در مصاحبه‌ها از کشیدن تصویر زن امتناع می‌کرد و تنها تصویر مردان را می‌کشید. اطوار بدنی (body language) او از قبیل طرز راه رفتن، وضعیت‌های بدن (posture) و حرکاتش حالت پسرانه داشت. به‌‌این ترتیب، شتاب‌زده نتیجه گرفته بودند که تلاش در جهت کنترل هویت جنسیتی کودک از طریق جامعه‌پذیری یا تربیت وی مانند دختران عادی، کاملاً موفقیت‌آمیز بوده است. ریشه‌یابی مشکلات این کودک در سازگاری عاطفی و اجتماعی دشوار است و می‌توان در این خصوص فرض‌های مختلفی را پیش کشید، از جمله این فرض که امکان دارد شکل‌گیری مغز وی طی دوره‌ای که هنوز پسر بوده، محدودیت‌هائی در توان سازگانی با هویت جنسیتی زنانه ایجاد کرده است.

می‌پرسیم پس درباره‌ٔ هویت جنسیتی چه می‌توان گفت؟ روشن است که هورمون‌های پیش از تولد و محیط، هر دو عامل اصلی در تعیین هویت جنسیتی هستند و معمولاً هماهنگ با هم عمل می‌کنند. به اعتقاد اکثر صاحب‌نظران، هرگاه این دو عامل با هم در تضاد افتند محیط غالب خواهد آمد. اما در این ‌باره اختلاف‌نظر هست و با گردآمدن اطلاعات بیشتر شاید این نظر تغییر کند.

دوپامین، عامل تمرکز انسان بر روی اهداف بلند مدت

پژوهشگران دانشگاه فناوری ماساچوست MIT کشف کردند ماده شیمیایی دوپامین در مغز به انسان کمک می‌کند بر روی اهداف بلند مدت خود متمرکز بماند

چطور مغز کار می‌کند؟

به گزارش خبرگزاری مهر، تحقیقات پیشین دوپامین نشان داده بودند وقی حیوان یک پاداش غیر منتظره دریافت می‌کند نورون‌های دوپامین ساز فعالیت اندکی از خود نشان می‌دهند.

اعتقاد بر این است که این سیگنال‌های دوپامین برای تقویت یادگیری مهم هستند - فرایندی که توسط آن حیوان می‌آموزد اقداماتی را انجام دهد که منجر به دریافت پاداش شود.

پروفسور آن گرایبل، از موسسه تحقیقات مغزی مک گاورنMITتصمیم گرفت دریابد چگونه دوپامین در طول یک کار که مستلزم تاخیر در رضایت است، تغییر می‌کند. محققان موش‌ها را آموزش دادند تا یک هزار تو (ماز) را برای رسیدن به پاداش طی کنند.

در طول هر آزمایش موش در تقاطع‌ها باید صدایی را می‌شنید تا او را به سمت راست یا چپ هدایت و در نهایت شیر شکلات را به عنوان پاداش دریافت کند.

به جای اندازه گیری ساده فعالیت نورون‌های حاوی دوپامین، محققان MIT ، میزان آزاد سازی دوپامین را در ساختار مغزی که برای تقویت یادگیری مهم است اندازه گیری کردند. بررسی‌های دانشمندان حاکی از آن است که به نظر می‌رسد سیگنال دوپامین نشان می‌دهد موش چه قدر از هدفش فاصله دارد؛ هر چه به هدف نزدیک‌تر باشد سیگنال قوی‌تر می‌شود.

محققان دریافتند اندازه سیگنال با اندازه پاداش مورد انتظار مرتبط است به طوری‌که وقتی موش به دریافت میزان زیادی شیرشکلات آموزش داده می‌شود اندازه سیگنال دوپامین با سرعت و غلظت نهایی بیشتری افزایش یافت.

دانشمندان همچنین می‌گویند می‌توان از سطوح دوپامین برای کمک به حیوان در انتخاب یک راه برای رسیدن به هدف و تخمین مسافت تا رسیدن به هدف استفاده کرد. این پژوهشگران می‌گویند اگر چنین فرایند مشابهی در مغز انسان روی ندهد شگفت زده می‌شوند.

در بیماران مبتلا به پارکینسون، سیگنال دهی دوپامین مختل شده و از این رو این بیماران در حفظ انگیزه برای انجام کارهای طولانی دچار مشکل می‌شوند. شاید دلیل این امر این است که آنها نمی‌توانند این سیگنال کند دوپامین را تولید کنند.

منبع : روزنامه همشهری

 

 

مقایسه ی روش های پس رویدادی با آزمایشی

پس رویدادی	ازمایشی
کنترل غیر مستقیم	1-کنترل مستقیم
مشاهده ی علت	2-اجرای علت
دستکاری غیر مستقیم	3-دستکاری به صورت مستقیم
جای گزینی غیر تصادفی	4-جایگزینی تصادفی
معلوا به علت	5-از علت به معلول
شرایط یا موقعیت واقعی	6-موقعیت با شرایط ساختگی
مشاهده به وسیله پژوهشگر	7-دستکاری به وسیله ی پژ.هشگر
دستیابی به واسطه ی احتمالی ملی	8-دستیابی به رابطه ی قطعی علت ومعلولی
کروه بندی بر اساس متغیر وابسته	9-گروه بندی ازمودنی ها بر اساس سطوح متغیرمستقل
مشاهده ی داده ها	10-تولید داده ها در جریان پژوهش
گذشته نگر	11-اینده نگر

پايائي پرسشنامه يا قابليت اعتماد ابزار اندازه گيري

قابليت اعتماد (پايايي يا Reliability)  و همچنين اعتبار (روايي يا Validity) يك پرسشنامه يا ابزار اندازه گيري، از موضوعات بسيار مهم در امر جمع آوري اطلاعات و مشاهدات مي‌باشد كه متاسفانه گاهي مورد غفلت قرار مي‌گيرد.. در اينجا به شرح اين دو موضوع مهم مي‌پردازيم:

منبع اصلي: روش هاي تحقيق در علوم رفتاري، تاليف دكتر زهره سرمد، عباس بازرگان و الهه حجازي. 1376، موسسه نشر آگه، تهران

پايائي يا قابليت اعتماد ابزار اندازه گيري

قابليت اعتماد كه واژه هايي مانند پايايي، ثبات و اعتبار  براي آن به كار برده مي‌شود و معادل انگليسي آن Reliability است، يكي از ويژگي هاي ابزار اندازه گيري (پرسشنامه يا مصاحبه يا ساير آزمون هاي علوم اجتماعي) است. مفهوم ياد شده با اين امر سروكار دارد كه ابزار اندازه گيري در شرايط يكسان تا چه اندازه نتايج يكساني به دست مي دهد. از جمله تعريف هايي كه براي قابليت اعتماد ارائه شده است مي توان به تعريف ارائه شده توسط ايبل و فريسبي (1989) اشاره كرد: «همبستگي ميان يك مجموعه از نمرات و مجموعه ديگري از نمرات در يك آزمون معادل كه به صورت مستقل بر يك گروه آزمودني به دست آمده است.»

با توجه به اين امر معمولا دامنه ضريب قابليت از صفر (عدم ارتباط) تا 1+ (ارتباط كامل) است. ضريب قابليت اعتماد نشانگر آن است كه تا چه اندازه ابزار اندازه گيري ويژگي هاي با ثبات آزمودني و يا ويژگي هاي متغير و موقتي وي را مي سنجد.

لازم به ذكر است كه قابليت اعتماد در يك آزمون مي‌تواند از موقعيتي به موقعيت ديگر و از گروهي به گروه ديگر متفاوت باشد. براي محاسبه ضريب قابليت اعتماد ابزار اندازه گيري شيوه هاي مختلفي به كار برده مي‌شود. از آن جمله مي‌توان به الف) اجراي دوباره (روش بازآزمايي) ، ب) روش موازي (همتا) ، ج) روش تصنيف (دو نيمه كردن)  ، د) روش كودر- ريچاردسون و ساير اشاره كرد.

۱- اجراي دوباره آزمون يا روش بازآزمايي 
اين روش عبارت است از ارائه يك آزمون بيش از يك بار در يك گروه آزمودني تحت شرايط يكسان. براي محاسبه ضريب قابليت اعتماد با اين روش، ابتدا ابزار اندازه گيري بر روي يك گروه آزمودني اجرا شده و سپس در فاصله زماني كوتاهي دوباره در همان شرايط، آزمون بر روي همان گروه اجرا مي‌شود. نمرات بدست آمده از دو آزمون مورد نظر قرار گرفته و ضريب همبستگي آنها محاسبه مي‌شود. اين ضريب نمايانگر قابليت اعتماد (پايايي) ابزار است. روش بازآزمايي براي ارزيابي ثبات مولفه هاي يك ابزار اندازه گيري به كار مي‌رود ولي با اين اشكال نيز روبه رو است كه نتايج حاصله از آزمون مجدد مي‌تواند تحت تاثير تمرين (تجربه) و حافظه آزمودني قرار گرفته و بنابراين منجر به تغيير در قابليت اعتماد ابزار اندازه گيري گردد.

۲- روش موازي يا استفاده از آزمون هاي همتا 
يكي از روشهاي متداول ارزيابي قابليت اعتماد در اندازه گيري هاي رواني- تربيتي استفاده از آزمون هاي همتا است كه شباهت زيادي با يكديگر دارند ولي كاملا يكسان نيستند.

ضريب قابليت اعتماد بر اساس همبستگي نمرات دو آزمون همتا به دست مي‌آيد.  خطاهاي اندازه گيري و كمبود يا عدم وجود همساني ميان دو فرم همتاي آزمون (تفاوت در سوالات يا محتواي آن‌ها) قابليت اعتماد را كاهش مي‌دهد.

ممكن است فرم هاي همتا به طور همزمان ارائه نگردد. در اين صورت قابليت اعتماد هم شامل ثبات و همساني مي‌شود. اگر فاصله اجراي فرم هاي همتا زياد باشد و تغييراتي در ضريب قابليت اعتماد مشاهده گردد، ممكن است كه اين تغيير مربوط به عوامل فردي (آزمودني ها)، همتا نبودن آزمون ها و يا تركيبي از هر دو باشد.

۳- روش تنصيف (دو نيمه كردن) 
اين روش براي تعيين هماهنگي دروني يك آزمون به كار مي‌رود. براي محاسبه ضريب قابليت اعتماد با اين روش، سوال هاي (اقلام) يك آزمون را به دو نيمه تقسيم نموده و سپس نمره سوال هاي نيمه اول و نمره سوال هاي نيمه دوم را محاسبه مي‌كنيم. پس از آن همبستگي بين نمرات اين دو نيمه را بدست مي‌آوريم. ضريب همبستگي به دست آمده براي ارزيابي قابليت اعتماد كل آزمون مورد استفاده قرار مي‌گيرد. براي محاسبه ضريب قابليت اعتماد كل آزمون از فرمول -اسپيرمن- براون- براي اين مورد استفاده مي‌شود:

(1+همبستگي بين دو نيمه)    /    2 * همبستگي بين دو نيمه  = ضريب قابليت اعتماد كل آزمون

براي مثال آزموني با 80 سوال به 35 دانشجوي سال اول ارائه شده است. آزمون به دو نيمه (40 سوال) تقسيم شده است. همبستگي ميان نمرات دو تست r=0.7  مي‌باشد. قابليت اعتماد كل آزمون به قرار زير است:

 2*0.7 / (1+0.7) = 0.82 = ضريب قابليت اعتماد كل آزمون

۴- روش كودر- ريچاردسون 
كودر و ريچاردسون دو فرمول را براي محاسبه هماهنگي دروني آزمون ها ارائه نموده اند. فرمول اول برآوردي از ميانگين ضرايب قابليت اعتماد براي تمام طرق ممكن تنصيف (دو نيمه كردن) را به دست مي‌دهد. اين ضريب برابر است با:

كه در آن :

n تعداد سوال ها  -  p نسبت پاسخ هاي صحيح  -  q  نسبت پاسخ هاي غلط  -   واريانس نمرات كل

فرمول دوم: براي استفاده از فرمول دوم بايد سطح دشواري سوال هاي آزمون يكسان باشد:

كه در آن :

n تعداد سوال ها  -   واريانس نمره هاي كل   -   ميانگين نمرات

براي محاسبه ضريب قابليت اعتماد با اين روش، نيازي به داشتن نسبت پاسخ هاي صحيح و غلط نيست، بلكه در دست داشتن واريانس نمره هاي كل و ميانگين نمرات كفايت مي‌كند.

براي مثال، آزموني داراي 40 سوال است. اين آزمون به گروهي از دانش آموزان داده شده است. ميانگين نمره هاي آزمون 25 و واريانس كل 26 محاسبه شده است. سطح دشواري سوال ها نيز يكسان است. ضريب قابليت اعتماد اين آزمون را محاسبه كنيد:

۵- روش آلفاي كرونباخ 
يكي ديگر از روشهاي محاسبه قابليت اعتماد استفاده از فرمول كرونباخ است. اين روش براي محاسبه هماهنگي دروني ابزار اندازه گيري از جمله پرسشنامه ها يا آزمونهايي كه خصيصه هاي مختلف را اندازه گيري مي كند بكار مي رود. در اين گونه ابزارها، پاسخ هر سوال مي تواند مقادير عددي مختلف را اختيار كند.

براي محاسبه ضريب آلفاي كرونباخ ابتدا بايد واريانس نمره هاي هر زير مجموعه سوال هاي پرسشنامه (يا زير آزمون) و واريانس كل را محاسبه كرد. سپس با استفاده از فرمول زير مقدار ضريب آلفا را محاسبه كرد.

كه در آن:

  تعداد زير مجموعه سوال هاي پرسشنامه يا آزمون.

  واريانس زير آزمون  ام.

  واريانس كل آزمون.

براي مثال اگر پرسشنامه داراي سه زير مجموعه سوال باشد، به طوري كه واريانس هر زير مجموعه به ترتيب 6 ، 4 و 7  بوده و واريانس كل برابر با 32  باشد، مقدار ضريب آلفاي كرونباخ با استفاده از فرمول ياد شده به صورت زير به دست مي‌آيد:

مقدار صفر اين ضريب نشان دهنده عدم قابليت اعتماد و 1+ نشان دهنده قابليت اعتماد كامل است.

در خصوص آزمون آلفاي كروبناخ مطالب ديگري نيز در بخش  آزمون كرونباخ آلفا ارائه شده است.

عوامل موثر بر ضريب قابليت اعتماد

ضريب قابليت اعتماد يك آزمون تحت تاثير عوامل مختلفي قرار دارد كه عبارتست از :

۱- طول آزمون: علي الاصول آزمون هاي طولاني تر از قابليت اعتماد بالاتري در مقايسه با آزمون هاي كوتاه برخوردارند. براي مثال ضريب قابليت اعتماد يك آزمون 60  سوالي مي‌تواند بيشتر از يك آزمون 40  سوالي باشد.

۲- سوال هاي مشابه از نظر محتوا و با سطح دشواري متوسط، قابليت اعتماد آزمون را افزايش مي‌دهد.

۳- ماهيت متغير اندازه گيري شده نيز ضريب قابليت اعتماد را تحت تاثير قرار مي‌دهد.

لازم به ذكر است كه ضريب قابليت اعتماد در تفسير نتايج مهم بوده و شرط اساسي در انتخاب يك ابزار اندازه گيري است.

نمونه گیری شبکه ای ،گلوله برفی

فرض كنيد كه قصد مصاحبه با خانواده های ایرانی مقیم استکهلم را دارید تا میزان انتقال عناصر فرهنگی ایرانیان نسل اول مهاجر به نسل دوم را بررسی کرده باشید.اما اطلاعی از این ایرانیان یا لیستی از آنها ندارید و فقط دو خانواده ایرانی را می شناسید. براي تعيين جامعه پژوهش خود چه مي كنيد؟

مي توانيد با این دو خانواده مصاحبه نموده واز آنها بپرسید آیا آنها خانواده ایرانی دیگری می شناسند که به شما معرفی کنند و آنها ممکن است سه خانواده دیگر را به شما معرفی کنند. سپس نزد آنها رفته و از آنها نیز همین را می پرسید. به همین ترتیب حجم نمونه شما همانند گلوله برفی که در سراشیبی تپه قل بخورد بزرگتر و بزرگتر می شود.

به اين روش snowball sampling يا نمونه گيري گلوله برفي مي گويند كه یک روش غیر احتمالاتی است و در مواقعی به کار می رود که شناختی از کل جامعه آماری وجود ندارد و چارچوب نمونه گیری مشخص نیست. اين روش براي نمونه گیری از جامعه های آماری به کار می رود که اصطلاحا پنهان هستند و یا محل استقرار مشخصی ندارند و شما اطلاعات اندکی از آن ها دارید. وقتی می خواهید در مورد مهاجران غیر قانونی و یا گروهی از معتادان مطالعه کنید، احتمالا اولین نمونه هایی که با آن ها برخورد می کنید، شما را به سمت اطلاعات بیش تر و نمونه های بیش تر سوق می دهد مثل گلوله برفی که در مسیر خود بزرگ تر و بزر گ تر می شود.

اثر روزنتال

چكيده: آدمي نظاره‌گري منفعل در زندگي اجتماعي خود نيست، بلكه نيرويي فعال در شکل دهي دنياي خويش است. او حقيقت اجتماعي خودش را با اثرگذاري بر رفتار قابل مشاهده ديگران، مي‌آفريند. اثر پيگماليون (Pygmalion Effect) چگونگي انتقال آشكار انتظارات ذهني يک فرد را درباره چگونگي رفتار با ديگران، به شيوه‌هاي گوناگون، به آنان نشان مي‌دهد تا به راستي مطابق انتظار وي رفتار کنند. مديراني که توانايي انتقال اين انتظارات را به زير‌دستان خود دارند، به زير‌دستان اعتماد به نفس بيشتري داده و قابليت‌هايشان را توسعه مي‌دهند که درنهايت باعث افزايش بهره‌وري سازمان مي‌شود. ولي اگر اين مديران از مهارت کافي در اين امر برخوردار نباشند، آسيب‌هاي جدي به کارکنان خويش وارد مي‌کنند و به خودباوري آنها لطمه مي‌زنند. اين که اثر پيگماليون چيست، چگونه باعث پيشرفت شغلي مي‌شود و اثر منفي آن را چگونه مي‌توان از بين برد؟ موضوعي است که در اين مقاله، با استفاده از تئوري چهار عاملي روزنتال، سعي در پاسخ‌گويي به آن داريم.

مقدمه
اين يک پديده جالب روانشناسي است که افراد تمايل دارند، انتظارهايي را که ديگران نسبت به آنها دارند، بر‌آورند. اگر معلمي براين باور باشد كه بچه‌اي کند ذهن است، خود بچه هم باور مي‌کند و واقعاً دير ياد مي‌گيرد. همچنين کودک خوش اقبالي که در چشم معلم، تيز‌هوش جلوه مي‌کند در راه دستيابي به انتظارها موفق خواهد بود. اين يافته، بارها و بارها تاييد شده، حتي در بسياري از موارد، به عنوان يک امر بديهي پذيرفته شده است. همين امر در سازمان نيز محقق است. اگر مديري بپذيرد که افراد گروه او درجه يک هستند، مطمئناً اين افراد بهتر از گروهي عمل مي‌کنند که مديرش نظر ديگري دارد. حتي اگر استعداد ذاتي هر دو گروه يكسان باشد، باز هم اين اتفاق مي‌افتد. هميشه برخي از مديران به گونه‌اي با زير‌دستان رفتار مي‌کنند که آنها را به سوي عملكردي برتر مي برند. اما بيشتر مديران ناخودآگاه رفتاري با زير‌دستان خود دارند که به گمان توانمندي‌هايشان در دستيابي به موفقيت، ضعيف عمل مي‌کنند. چگونگي برخورد مديران با زير‌دستان، ناشي از انتظارهاي آنها از زير دستان است و اين انتظارها به گونه مرموزي بر رفتار مديران تاثير مي‌گذارند. اگر مدير سطح توقع خود را بالا ببرد، احتمالاً بهره‌وري به سطح عالي مي‌رسد و اگر مدير توقع کمي داشته باشد، چه بسا بهره‌وري ناچيز خواهد بود. گويي در بطن اين ماجرا قانوني وجود دارد که زير‌دستان را وادار مي‌کند براي تامين انتظارهاي مديران، قوي يا ضعيف عمل کنند. اين پديده باعنوان اثر پيگماليون شناخته شده است. (Livingston, 1969: 81)
در يك افسانه يوناني چنين آمده است كه پيگماليون كه يك مجسمه‌ساز است، دلباخته يكي از مجسمه‌هاي خود و درواقع دلباخته تصويري مي شود كه در ذهن خود از محبوبش ساخته است و اين افسانه يوناني، نمايشنامه نويس ايرلندي، جرج برنارد شاو را بر آن داشت تا نمايشنامه پيگماليون را که بر اساس آن آهنگ بانوي زيباي من ساخته شده را بنويسد. موضوع اصلي اين آثار اين بود که يک شخص با باور، عقيده و تلاش خود مي‌تواند ديگران را تغيير دهد.


اين پديده در علم طب و پزشکي نيز بارها و بارها خود را نشان داده است. دير زماني است که در مشاغل درماني مشخص شده است که انتظارهاي يک پزشك يا روان‌پزشک مي‌تواند تاثير زيادي بر سلامت جسم يا روح يک بيمار بگذارد. آنچه در ذهن بيمار و درمان کننده او مي‌گذرد (به ويژه زماني که ذهنيت‌هاي هر دو همخواني داشته باشد) مي‌تواند نقش تعيين کننده‌اي در پيش‌بيني نتيجه ايفا کند. براي مثال بارها ديده‌ايم که پيش بيني بدبينانه يک پزشك، چه اثر مخربي بر بيمار گذاشته است. باز همه به خوبي مي‌دانيم که انتظارهاي يک پزشك بر اثربخشي يک دارو يا درمان جديد به شدت تاثير مي‌گذارند؛ تاثيري که در حرفه پزشکي به اثر دارونما (Placebo) معروف استh.(Livingston,1969:81-82)
در نمايشنامه پيگماليون (اثر برنارد شاو)، اليزا دوليتل (يكي از شخصيت‌هاي فيلم) مي‌گويد:
«مي‌داني با صرف نظر کردن از چيزهايي که هر کس مي‌تواند انتخاب کند (مانند چگونگي پوشش و آهنگ سخن گفتن) بايد گفت که در اصل تفاوت يک بانو و يک دختر خدمتکار در اين نيست که آنها چگونه رفتار مي‌کنند، بلكه تفاوت در اين است که با آنها چگونه رفتار مي‌شود. براي پروفسور هيگينز ، من هميشه يک خدمتکار هستم، زيرا او هميشه با من مثل يک دختر خدمتکار رفتار کرده و مي‌کند. اما مي‌دانم که مي‌توانم براي تو بانويي متشخص باشم، چون تو هميشه با من مثل يک خانم رفتار کرده و مي‌کني.»
در پايان داستان، پروفسور هنري هي‌جينز از راه انتظارها و تلاش سخت خود، اليزا دوليتل را از يک دخترک خدمتکار به يک بانوي متشخص و خوش صحبت تغيير مي دهد.(Loftus, 1995:81)
در سال 1965 مجله نگاه (Look) در ايالات متحده، حاوي مقاله‌اي داشت، با نام معجزه سوئيني. اين مقاله اشاره به داستاني در مرکز کامپيوتري يک بيمارستان در شهر لوئيزاناي نيواورلئان دارد که در آن زمان توسط جيمز سوئيني اداره مي‌شد. بر اساس نوشته اين مقاله، سوئيني ادعا مي‌کرد: «من مي‌خواهم يک سياه پوست بي سواد را به يک متخصص کامپيوتر تبديل کنم». در آن زمان تبعيض نژادي در آمريكاي جنوبي رايج بود. سياه پوست بي‌سواد سوئيني در بخش حمل و نقل بيمارستان کار مي‌کرد و جرج جانسون نام داشت. بعدها جانسون به عنوان سرايدار مرکز کامپيوتر انتخاب شد که صبحها به کار سراي‌داري و بعد از ظهرها به آموختن کامپيوتر مي‌پرداخت. جانسون مطالب زيادي را درباره کامپيوتر آموخت، در حالي كه دانشگاهيان هنوز براين باور بودندكه فرد بايد ضريب هوشي ويژه‌اي داشته باشد تا بتواند کار با کامپيوتر را فراگيرد. نتيجه آزمون هوشي جانسون نشان داد که با داشتن ضريب هوشي پايين، او نمي‌تواند حتي تايپ با کامپيوتر را ياد بگيرد، چه رسد به کار بري کامپيوتر. اما اين حرفها سوئيني را قانع نکرد. سوئيني با جرج، به عنوان يک فرد متخصص کامپيوتر رفتار مي‌کرد و طبق گفته سوئيني، او بهترين ياد گيرنده‌اي بود که تا به آن زمان به يادگيري کامپيوتر پرداخته بود. جانسون درنهايت مسئول اطاق اصلي کامپيوتر شد و اپراتوري کامپيوتر را ياد گرفت. سوئيني براي کمک کردن به جانسون به سختي کار مي‌کرد که مي‌توان اين را ترکيبي از سرسختي و اطمينان به توانايي شخص براي موفق شدن ناميد. انتظارهاي سوئيني براساس اعتمادي شکل گرفته بود که به توانايي در آموزش داشت، نه بر پايه مدارک و مستندات يادگيري جانسون. (Loftus, 1995:82)
اين نمونه‌ها به ما نشان مي‌دهند که اثر پيگماليون موضوعي فراتر از يک تفکر مثبت است. پيگماليون علاوه بر تفکر و باور قلبي به موفقيت، نياز به انجام اقدامات عملي هم دارد. پيگماليون تنها در مورد زن ايده‌آلش فکر نمي‌کرد. او به آفرينش گاليتي (مجسمه موردنظر)کمک کرد. پروفسور هي‌جينز براي کمک به اليزا دوليتل براي ارتقا تا سطح انتظارش سعي کرد و سرانجام موفق شد. (Loftus, 1995:83)
در کسب و کار و روابط استاد - شاگردي نيز وضع به همين گونه است. استادي که مهارتها و استعدادهاي زيردستانش را مي‌شناسد، مي‌تواند به آنها در کسب هدفهاشان کمک کند. رابطه استاد- شاگردي نمونه‌اي از اثر پيگماليون در کسب و کار است. اين روابط بيشتر شبيه روابط ستادي در سازمان است تا روابط صفي. استاد، راهنمايي‌ها را ارائه کرده، تجربه هاي خود را با زيردستان تقسيم مي‌کند. براي اينکه اين فرايند موثر باشد، استاد بايد نسبت به موضوع پيگماليون نظري مثبت داشته باشد. در کل، باور مديران به توانايي خويش در آموزش و تشويق زيردستان زمينه‌اي براي شکل گيري انتظارهاي بالاي مديريتي است. (Livingston, 1969:81-82)
در تاييد اين امر، روزنتال مثالي از شاگردان زير دست خود بدين شرح ارائه مي‌کند:
«من از آنها خواستم براي انجام يک تحقيق، در مدت يک ماه (سپتامبر) مسئله را تعريف کنند، ادبيات آن را بيابند، يک مثال عملي از آن طراحي کرده، درپايان از آن نتيجه گيري كنند. در عمل، در مدت يک ماه اين کار عملي نيست و حتي خود من هم از انجام آن عاجزم. ولي شاگردان من از اين موضوع بي خبر بودند و در کمال ناباوري تمام آنها در مدت يک ماه اين فعاليت‌ها را انجام داده، نتيجه گيري نيز كردند. آنها واقعاً کار‌هاي شگفت‌انگيزي مي‌کنند.»(Rosenthal, 1999:89)
انعکاس انتظارهاي مثبت از زيردستان، شاگردان باعث ارتقاي سطح عملکرد آنان مي‌شود. نتايج پژوهشها نشان داده که با انعکاس اين انتظارهاي دانش‌آموزان، زيردستان و افراد تحت تعليم، نه تنها داراي عملکرد و بازده بهتر و بالاتري هستند، بلكه براي يادگيري نيز به زمان کمتري نياز دارند و سريع‌تر از بقيه، مطالب را فرا مي‌گيرند. افراد با پتانسيل بالاتر در ارزيابي توسط همکاران شان نيز عملکرد بالاتري را نشان داده بودند. از نتايج اين مطالعات کمبل اين موارد را استنتاج کرد:

_ انتظارهاي مربي از کارآموز و چگونگي رفتار و برخورد با آنها به شدت بر عملکرد کارآموزان تاثير مي‌گذارد.
_ کارآموزان خيلي بيشتر سعي مي‌کنند خود را آن‌گونه که از آنها انتظار مي‌رود، نشان دهند.
_ بالاترين سطوح عملکرد، توسط افرادي که سرپرستان آنها انتظار عملکرد بيشتر و بهتري از آنها دارند، کسب مي‌شود.
_ مديران و سرپرستان در محيط کار انتظارهاي خود را از کارآموزان شکل مي‌دهند و اين انتظارها را به آنها انتقال مي‌دهند. کارآموزان اين انتظارها را دريافت کرده و رفتار خود را بر اساس آن تنظيم مي‌کنند.
به گفته کمبل اين انتظار سرپرستان گاهي ممکن است بر اساس باورهاي کليشه‌اي نادرست و بي اساس باشد که اين امر تاثير مستقيم بر يادگيري افراد دارد. انتظارهاي مثبت سرپرستان باعث اعتماد به نفس بيشتر زيردستان شده که درنهايت کارآموزان و زيردستان توانايي بيشتري براي حل مشكلات از خود نشان مي‌دهند. (Murphy,et al 1999:245-247)

تئوري چهار عاملي روزنتال
روزنتال براي تبيين اثر پيگماليون تئوري چهار عاملي خود را به اين شرح بيان مي‌دارد. اين عوامل هم شامل ارتباطات کلامي و نيز ارتباطات غير کلامي مي‌شود. افرادي که انتظارهاي خوب و مثبت از کارکنان، مشتريان، شاگردان، فرزندان و سايرين دارند، اين عوامل را براي آنها فراهم مي‌کنند:
جو: چنين افرادي که از ديگران انتظارهاي مثبت دارند، يک جو احساسي-اجتماعي، قابل پذيرش، عاطفي و برانگيزاننده براي ديگران به‌وجود مي‌آورند. اين جو شامل توجه، لبخند، گرمي و صميميت، تکانهاي سر به نشانه تاييد، برقراري تماس چشمي خوب، حمايت‌هاي عاطفي و نيز مي‌تواند شامل پاداشهايي باشد که به عملکرد افراد تعلق مي‌گيرد. افرادي که انتظار عملکرد بهتري از آنان مي‌رود و آنان نيز به هدفهاي عملکرد دست مي‌يابند، معمولاً با تناوب بيشتري پاداش دريافت مي‌دارند.
داده: آنها به افرادي که داراي پتانسيل بيشتري براي کار يا پيشرفت هستند، موارد مهم و سخت کار را واژه به واژه ياد مي‌دهند. اين افراد به زيردستان و همکاران خود پيشنهادها و فکر هاي بهتري ارائه مي‌کنند که اين افزايش کيفيت و کميت اطلاعات، حس اهميت کار را به افراد القا کرده، کمک مي‌کند تا عملکرد بهتري داشته باشند.
ستاده: آنها افرادي را که بيشتر مي‌پرسند، تشويق مي‌کنند. براي دادن پاسخ بيشتر به آنها فشار مي‌آورند و براي انجام درست کار زمان بيشتري به آنها مي‌دهند. اظهار نظرهاي ويژه درباره ميزان موفقيتي که از افراد انتظار مي‌رود به آنان کمک مي‌کند که براي عملکرد خود هدفهاي بالاتر و سطح واقع‌بينانه تري از خواسته‌هايشان را تعيين کنند.


بازخورد: آنها به ديگران بازخوردهاي کلامي بيشتري را درباره عملکرد مي‌هند. پاسخ و واكنش بيشتر، تشويق بيشتر و حتي گاهي انتقاد بيشتر که به آنها ياد مي‌دهد براي ترقي چه بايد بكنند. اين بازخوردها با تناوب بيشتري همراه بوده، به طور معمول پيشنهادهاي مشخصي را براي بهبود در بر دارند. هنگامي که کارکنان نيز به انتظارهاي بالاي مديران با عملکرد هاي عالي پاسخ مي‌دهند، سيكل موثري را ايجاد مي‌کنند که در نتيجه آن انتظارهاي مديران افزايش مي‌يابد و در مرحله بعد، عملکرد کارکنان نيز عالي‌تر از گذشته خواهد شد. به‌عکس کاهش انتظارهاي مدير، عملکرد ضعيف کارکنان را به همراه دارد و عملكرد ضعيف افراد نيز کاهش هرچه بيشتر انتظارهاي مدير و سير نزولي عملکرد را در پيش خواهد داشت.(Hersey and Blanchard, 1989:195)
روزنتال براين باور است که اين عوامل به صورت دو طرفه عمل مي‌کنند؛ يعني کارکنان نيز مي‌توانند همين تأثيرات را بر مديران،كودكان بر والدين، کارآموزان بر آموزگاران و مشتريان بر سازمان، توسط ارتباطات کلامي يا غير کلامي داشته باشند. اين اثر و تأثير باعنوان اثر پيگماليون )يا اثر گاليتي(شناخته شده است. (1995:83 ,Loftus)

پرورش کارکنان جوان
پاره‌اي از پژوهشها نشان دادند که انتظارهاي اوليه شرکت از عملكرد کارکنان، شکل دهنده انتظارها و رفتارهاي آينده آنان است. والترز (مدير استخدام تحصيل کرده‌هاي شرکت اي.تي.اندتي پس از بررسي اين پژوهشها به اين نتيجه رسيد که «روساي تازه‌واردان، بايد از بهترين مديران سازمان انتخاب شوند». اما متأسفانه اغلب شرکتها عکس اين حالت عمل مي‌کنند. يعني به ندرت پيش مي‌آيد که سازمانها، دانش‌آموخته‌هاي جوان دانشگاهي را براي کار در کنار مديران با تجربه، يا مديران سطح بالا انتخاب کنند. آنها معمولاً مديريت اين افراد تازه‌وارد را به سرپرستاني محول مي‌کنند که جزو کم ‌تجربه ‌ترين افراد سازمان و يا افراد باتجربه ولي فاقد صلاحيت لازم هستند. اکثر اين مديران فاقد دانش و مهارت لازم براي پرورش قابليت‌هاي سودمند زيردستان خود هستند. در نتيجه بيشتر دانش‌آموخته‌هاي دانشگاه، کار خود را در بدترين شرايط ممکن آغاز مي‌کنند و چون مي‌دانند توانايي‌هايشان توسعه نمي‌يابد و مورد استفاده قرار نمي‌گيرد، به طور طبيعي خيلي زود نسبت به کارفرما و در کل زندگي شغلي خود بدبين مي‌شوند. (Livingston, 1969:81-82)

نتيجه گيريدر اين مقاله با استفاده از مثالها و الگوهاي عيني به بررسي اثر پيگماليون و چگونگي انتقال انتظارهاي ذهني يک فرد درباره چگونگي رفتار با ديگران و تأثيرات آن بر عملکرد سايرين پرداخته شده است. عـواملي که از اين راه مي‌توانند باعث افزايش بهره‌وري افراد و اثربخشي سازمان شوند در تئوري چهار عاملي روزنتال تحت عوامل داده، ستــاده، باز خور و جو مشخص شدند. مديراني که در ارتباطات روزمره خود از اين عــوامل به گونه خوبي استفاده مي‌کنند، باعث افزايش اعتمــاد به نفس افراد، سطح عملکرد و کارايي آنان و در کل افزايش بهره‌وري سازمان خود مي‌شوند که در نهايت موجبات رساندن سازمان به سمت تعالي خود را فراهم مي‌کنند. در آموزش و پرورش هم نقش آموزنده و انتقال حس و جو و تشویقهای معلم خیلی در یادگیرنده تاثیر دارند همچنین معلم می تواند با بازخوردهای کلامی کودک را تشویق کند و در نتیجه اگر هر معلمی و اولیا این روش را اجرا کنند باعث افزایش بهره وری و فعالیت  واثربخشی آموزنده و کودک می شود.